初三化学复习课中“问题链”教学的实践研究

吕崧

摘要：初三化学教学中复习课的开放度较大，对教师的“教”和学生的“学”都提出较高的要求。本文提出在初三化学复习课中开展“问题链”的教学实践，主要阐述了问题链的内涵、问题链设计的原则，并以“氢氧化钠样品成分的探究”为例探讨了初三化学复习课中“问题链”教学的实施过程。

关键词：问题链；复习课；初三化学

文章编号：1005–6629（2014）9–0037–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

复习课在初三化学教学中占有重要地位，它在学科知识的归纳提升、学生思维品质的培养等方面起到了非常关键的作用。复习课的开放度较大，对教师的“教”和学生的“学”都提出较高的要求。复习课不同于新课，新课有具体的教材作载体，而复习课没有具体的教材，完全靠教师自己去思考和挖掘。在当前的复习课中，教师普遍采用题海战术，忽视知识体系的形成和思维能力的提升；学生缺乏学习自主性等问题较为普遍。如何上好复习课是困扰着每位初三化学教师的重要问题。

近年来，“问题链”教学引起了教师及教育研究者的关注。有的学者对“问题链”教学的内涵进行了探讨[1～2]，有的研究者则对基于“问题链”的教学模式展开了较为深入的探讨，提出了从问题提出到问题解决的多种教学原则[3～6]。但是如何发现问题，如何设计“问题链”，如何实施“问题链”的教学，在已有研究中未作明确的说明。而且不同的课型及教学内容，教学实施的方法可能有所不同。本文阐述了“问题链”教学的内涵，在复习课中实施的意义及其设计原则，并将以“氢氧化钠样品成分的探究”这一节复习课为例，探讨了初三化学复习课中“问题链”教学的实施过程，以期对初三化学复习课教学有所启示。

1 “问题链”教学的内涵及在复习课教学中的意义

“问题链”是由一组或多组问题组成的问题系统。“问题链”教学是教师根据学生的已有知识经验，针对学生学习过程中可能产生的困惑，通过一连串有序列、有联系、有中心、有系统性的教学问题而展开的教学活动。教学过程以“问题”为线索，引导学生发现知识、探索知识，在发现问题、解决问题的思维活动中，学会思考、学会学习，促进学生思维的发展。“问题链”不是教师提几个问题加上学生的回答，而是师生双方围绕环环相扣的问题情境，进行多元的、多角度的、多层次的探索、学习和发现[7]。

课堂提问是教师日常教学中常用的一种教学形式，主要通过师生问答的互动形式，在讨论中传授知识、启发思维、得出结论。但是这种一问一答的形式使学生处于较被动的状态，思维的深度不够，问题的设计缺乏连续性、系统性。“问题链”教学不同于一般的“问题”教学，“问题链”教学提倡的是用“问题”引发学生思考，用“链”的形式把问题引向深入。在“问题链”的教学中，“问题”是载体，“链”是纽带，“学”是核心[8]。

初三化学复习课教学目标主要有两个方面：（1）是将新课中零散的知识进行归纳，帮助学生建立知识体系，便于他们进行问题解决。（2）是教师根据学生已有的知识水平和曾经出现的认知困惑，围绕某一专题设计一系列的问题，引导学生运用知识解决疑难问题，培养学生的思维能力，提升其学习能力。“问题链”教学不仅注重知识的结构化、系统化和综合化，更注重学生思维的灵活性、深刻性和批判性，以及提升学生利用学科知识解决问题的能力。在初三复习阶段，学生已有一定的知识储备，但缺乏系统性和综合性，以“问题链”形式开展初三化学的专题复习教学将有助于教学目标的达成。

2 “问题链”设计的原则

“问题链”的设计是否科学合理对复习课的教学效果起着重要作用。“问题链”的设计有如下原则：

2.1 师生共振原则

“问题链”的设计可以根据学生存在的问题和困惑点构建问题。在问题教学过程中，要关注教师的主导作用和学生的主体作用。教师是问题的预设者，教师根据课程标准、教学目标、学生的反馈、教学的经验预设问题；而学生是问题的起源，问题的产生主要来自于学生的课前摸底测试、学生作业、学生练习、学生提问、学生回答等。问题的设计还应该引起学生思维的共振，激发学生自己去发现问题、提出问题和解决问题，激发学生的思维活动。

2.2 适切性原则

“问题链”的设计要根据学生的“学”，符合学生的认知规律。课前，教师要充分做好教学准备工作，及时了解学生的认知情况，根据学生已有的认知水平设计问题。设计问题要注意把握问题的难易程度，如果问题过难，新旧知识无法建立联系，学生就会丧失信心。如果问题过易，可能使学生对学习不感兴趣，逐渐养成懒于思考的习惯。经常给学生设置适当的障碍，使问题处于学生的“最近发展区”，有适度的思维难度，引导学生经过努力去获得知识，产生成功感。

2.3 层次性原则

“问题链”的设计要注意层次性。问题的设计可以根据“五何”问题设计原则，即“由何”、“是何”、“为何”、“如何”、“若何”的思维层次展开，也可以采用“低起点、分层次、高落点”的策略。要充分了解学生新知识的生长点，围绕教学核心，在新知识的生长点与教学目标之间，从已知到未知、从具体到抽象、由浅入深、层层递进、循序渐进地设计问题，逐步展开问题的探究。

2.4 生成性原则

“问题链”的形成既有预设问题又有生成问题。生成性是指在教学过程中形成的而不是在教学之前就存在的问题。问题不是一成不变的，课堂教学中还要解决学生在课中新生成的问题，不同的学生在学习中会生成不同的问题。所以，教师应该根据课堂实际及时调整问题教学策略。

3 初三化学复习课中“问题链”教学的实施过程

结合复习课的特点以及学生实际情况，以“氢氧化钠样品成分的探究”为例，介绍初中化学专题复习的“问题链”教学实施过程。“问题链”的复习课教学过程通常包括：“问题链”教学的准备→“问题链”的形成→“问题链”教学的实施及评价三个部分。本课中，用熟石灰成分的检验作为课前测试题，以此来检验学生知识准备情况，同时又作为课后的测试题，对“问题链”教学的实施效果进行了检验。

3.1 复习课中“问题链”教学的准备

在问题链教学的准备阶段应做好解读课标、分析学情这两项工作。课程标准是教师进行教学设计的依据。在问题链的预设阶段首先应参照课程标准的三维教学目标，了解需要达成的教学要求。其次在课堂教学中，虽然教师是问题的预设者，但学生是问题的起源，问题的产生主要来自于学生。通常可以通过学生作业、练习和试题中暴露出来的问题发现学生学习的薄弱点。也可以通过课前检测，了解学生与物质的检验相关知识的掌握情况。

案例1 “氢氧化钠样品的成分探究”的课前检测

①请写出检验熟石灰是否变质的有关化学方程式。

②如何检验熟石灰在空气中是否完全变质？

课前检测题1的学生情况统计显示，只有57.70%的学生完全正确，11.50%的学生部分正确，30.80%的学生不正确。说明大多数学生对于熟石灰在空气中变质的原因是知道的，但是他们对于检验熟石灰是否变质的方法并不完全清楚。课前检测题2的统计显示，只有50%的学生完全正确，3.80%的学生部分正确，46.20%的学生不正确。说明只有一半的学生对于如何检验熟石灰是否完全变质是清楚的，还有一半学生不太清楚。

通过课前检测题1和2发现，学生对物质的成分检验还存在一些困难，对混合物的成分检验还缺乏认识。根据学生出现的困惑点有层次地设计问题链，为复习课教学做好问题准备。在设计问题链时，教师要明确哪些问题是需要学生整体理解和基本掌握的，哪些问题是需要学生分层掌握的。“氢氧化钠样品成分的探究”一课的教学中，氢氧化钠的性质、氢氧化钠样品成分的推测、混合物中各成分的定性及定量检验是本课的重要内容。

3.2 复习课教学中“问题链”的形成

复习课的“问题链”设计通常既要考虑知识点，又要从学生思维水平的角度出发，知识掌握是显性的，思维发展是隐性的，问题链是促进学生知识掌握和思维发展的媒介。

复习课的“问题链”一般由多模块的问题组成，问题和问题之间、模块和模块之间应该有一定的联系，如将“氢氧化钠样品成分的探究”一课设计成“白色固体成分的探究”及“样品中究竟有多少氢氧化钠？”两个模块。“问题链”中问题可按照布鲁姆的认知教育目标分类法，由“知道”、“领会”、“应用”、“分析”、“综合”、到“评价”逐级提升问题的难度。问题的层次性主要按照“五何”问题设计原则，即设计“由何”、“是何”、“为何”、“如何”、“若何”等问题，由单一到综合、由简单到复杂的问题链逐级达到知识掌握及思维水平发展的教学目标。问题可按封闭性、半开放性、全开放性等形式，设计一系列多样性的问题。

案例2 “氢氧化钠样品成分的探究”的问题链形成

从课前准备中发现，学生对于检验物质是否变质、是否完全变质的问题存在困难，对混合物的成分检验缺乏认识。为此设计如何检验氢氧化钠样品可能部分变质的问题，引导学生从观察→猜想→方案设计→实验检测和评价等方面展开分析和讨论，通过学生的思维冲突和交流互动，总结混合物成分的检验方法。同时，提出更高的思维要求“如何测定样品中氢氧化钠的质量分数？”，对学生的思维方法、思维质量进行深度的挖掘，并总结对此类问题的思考方法和解决思路。

3.3 复习课中“问题链”教学的实施与评价

本课包括两个模块，其中第二个模块中又包括两个子模块。每个模块的教学中都是以交流研讨-归纳总结的形式展开，在师生充分互动中完成教学任务。

（1）交流研讨：教师根据以往的经验预设了问题链，师生围绕着这些预设的问题进行交流探讨。但是在实际的课堂教学中，学生思维不一定按照教师的设想走下去，常常产生新的问题，即“问题链”教学过程中还可能生成新的问题。所以，复习课应该鼓励学生多说、多讲、多练，从学生的回答、讨论中发现新问题。因此，“问题链”教学过程中既有当前教学急需解决的问题，又有让学生自己回味、值得思考的问题，非常想要继续探讨的问题。

（2）归纳总结：复习课要注意引导学生对问题的归纳和总结。复习课不是做几道习题就行了，而是通过复习课教学使学生对知识重新排列组合，使学生明白问题背后所隐含的化学思想、化学方法，力图概括解决此类化学问题的思路规律。

以下将以“氢氧化钠样品成分的探究”一课为例，选择第二个探究活动“氢氧化钠样品中究竟有多少氢氧化钠？”，说明在复习课教学过程中如何正确地实施“问题链”教学。

案例3 “氢氧化钠样品的成分探究”问题链教学的实施与评价

探究二、氢氧化钠样品中究竟有多少氢氧化钠？

方案2 测定气体计算碳酸钠的质量

学生从图1中选择仪器设计实验装置。学生设计的方案有如下两个（如图2和图3）。

教师组织学生展开交流讨论。

教师：为什么选用稀硫酸不用稀盐酸？稀硫酸的量要加多少？

学生：用稀盐酸会产生氯化氢气体干扰二氧化碳气体的测定。稀硫酸要足量，加到不再有气体产生使得碳酸钠完全转化为二氧化碳气体。

教师：如何测定二氧化碳质量？浓硫酸的作用是什么？加氢氧化钠固体的目的是什么？

学生1：浓硫酸吸收水蒸气，防止水蒸气干扰实验结果。

学生2：第一个氢氧化钠装置吸收二氧化碳，反应后氢氧化钠比反应前氢氧化钠增加的质量就是吸收的二氧化碳质量。

学生3：空气中二氧化碳和水也会干扰二氧化碳的准确测量，最后再增加一个氢氧化钠固体的干燥装置，吸收外界空气中的二氧化碳和水蒸气，防止干扰测定。

学生改进方案，设计方案三（如图4）：

继续分析讨论：

教师：还有哪些因素会影响二氧化碳的准确测定？如何使反应容器里的二氧化碳全部被氢氧化钠固体吸收？

学生1：反应容器里的二氧化碳难以全部被氢氧化钠固体吸收。可以用氮气赶二氧化碳气体。

学生2：也可以用氢氧化钠溶液吸收除去空气中二氧化碳，用处理过的空气赶二氧化碳气体。

学生3：装置中空气也会干扰二氧化碳气体的测定。还要将装置中空气赶完后再进行实验。

学生改进方案，设计方案四（见图5）：

教师：是不是这样进行实验就可以了？我们为了实验的准确性，我们还要多次实验，减少偶然误差。实验方案的设计要关注细节，细节是实验成功的关键。在以后的学习中我们还会学到其他测定方法。

归纳梳理：定量测定要求准确可靠，在测定时注意以下两个问题。

①测定时，所加的试剂要足量。

②测定的物质要纯净，不含其他物质。

“氢氧化钠样品成分的探究”这节课在教学形式上与以往的课相比有了较大的变化，围绕“问题链”，通过师生互动、生生合作，教学目标被一个个突破。但是教学效果如何，还需要一定的方法来测量。课前教师设计两个测试题对学生进行了检测，在教学任务基本完成且教师未对课前测试题进行讲解分析的情况下，要求学生再次完成这两道测试题。课前课后测试题的完成情况如图6、图7所示。可以看出，复习课后学生对物质检验和样品中物质质量分数的测定方法有了较好的认识，知识和方法的掌握情况有了大幅度的提高。

这节课以白色固体样品为研究对象，围绕着样品中是否有碳酸钠和氢氧化钠，如何测定氢氧化钠的含量这两个模块展开探究，设计了系列问题对实验装置和操作流程进行讨论。在一个个问题的解决与突破过程中，学生的综合运用化学知识解决实际问题的能力、实验能力和思维品质等都得到了提高。当然“问题链”教学的设计与实施要求教师对学科知识有深刻的理解，有较强的课堂组织管理能力，特别是设计出科学合理的问题链，并将预设的问题与教学过程中生成性问题有机融合起来，需要教师有较强的学科素养。

参考文献：

[1][7]王后雄. “问题链”的类型及教学功能——以化学教学为例[J].教育科学研究，2010，（5）：50～54.

[2]吴学录.以“问题串”为载体，实施化学有效教学[J].教学月刊（中学版），2010，（4）：12～14.

[3]鄢红春.问题链教学模式[J].物理通报，2012，（9）：9～11.

[4]蒋天林. “问题链·导学”教学模式的探索与思考[J].教学月刊（中学版），2011，（4）：7～9.

[5]赵玉玲.“问题链”教学法的探索与实践[J].现代教育，2012，（5～6）：88～89.

[6]唐杰.关于“问题链·导学”模式的实施和推广的几点思考[J].化学教与学，2013，（2）：58～60.