自然拼读法与词汇间接习得有效性实证研究*

任 杨 何高大

(华南农业大学，广州 510642)

自然拼读法与词汇间接习得有效性实证研究*

任 杨 何高大

(华南农业大学，广州 510642)

在英语语音教学中引入自然拼读法，通过对70名学生一个学期的实证研究，证明在视听语境中隐性语言知识内化(自然拼读法)对提高词汇自主学习能力的有效性及必要性，同时构建隐性语言知识作用下的词汇自主学习方法模型。统计分析结果表明，受试组与对照组之间呈显著差异，自然拼读法学习与词汇间接习得呈正相关关系。

隐性语言知识；自主学习；自然拼读法；间接词汇习得

1 引言

Wilins认为，“没有语法，人们不能表达很多东西；没有词汇，人们则不能表达任何东西。”(Wilins 1972：48)就语言系统观看，词汇是语言的第二属性。从语用能力看，词汇量和对词的理解与运用是学习者语言能力的基础。在大学英语教学中词汇教学得到应有的重视，然而词汇习得的途径丰富而多元。本文以非英语专业(大学英语)本科生为研究对象，研究学习者习得自然拼读法后词汇自主学习(autonomy)能力(听音拼词)的发展情况。本研究的目的是：(1)探究隐性语言知识对词汇自主学习的有效性，(2)自然拼读法引入大学英语语音课堂的必要性，(3)构建隐性语言知识作用下的词汇自主学习策略模型。

2 相关理论和研究

2.1 研究背景及必要性

听音拼词是自主学习能力的重要组成部分。2013年12月的最新大学英语四、六级考试题进行了题型改革。最新题型中，原复合式听写调整为单词及词组听写，短文长度及难度不变。要求考生在听懂短文的基础上，用所听到的原文填写空缺的单词或词组，共10题。这一改革更加突出提高听音拼词能力的重要性。

近年来，中英双语字幕组的出现使双语字幕相对传统单一的中文字幕视频更受英语学习者的青睐。双语字幕更能辅助语言学习者提高对文本意义的掌握和理解，同时拓宽词汇学习的方法和渠道。语言学习者对字幕组成员能够逐一还原这种能力感到由衷的钦佩。字幕组成员并非大家所认为的英语专业毕业生，恰恰相反，他们中的绝大部分是学习其他专业的学生。但不可否认的是，他们都拥有很高的听译语用能力，在无文本的前提下拥有准确度较高的听音拼词的能力，即在听到陌生单词时能够准确地拼写下来，再查找工具书，得出准确意义。

2.2 间接词汇学习与自主学习结合的可行性

间接词汇学习是发生在泛听或泛读过程中的一种间接的词汇学习(龚兵 2008)；间接词汇教学是通过其它学习活动，如阅读和听说等，间接地达到扩大学习者词汇量的目的(付玉萍 2011)；Nation认为，间接词汇学习策略是词汇学习者通过阅读、交际等方式，借助语境，运用猜词策略等手段间接习得词汇(王彬 2013)。可见，间接词汇学习强调借助阅读或听说(交际)等手段在语境中猜词，从而扩大词汇量的词汇学习方法。多数学习者赞同“教师应该给学生提供比直接式多得多的间接式词汇学习机会”，同时有研究表明，学习者随着英语水平的逐渐提高，对推理和间接学习词汇的需要和可能性也越大(付玉萍 2011)。近几年，国内外有许多专家和学者研究词汇间接学习，其中阅读促进词汇间接学习的研究最多(Mason & Krashen 1997，Dupuy & Krashen 1993，Nagy & Anderson 1995，Nagyetal. 1987，龚兵 2008，付玉萍 2011，王彬 2013)。根据目前的研究状况，针对词汇能力各个维度发展的研究才刚刚开始(栾岚 2013)。但在视听语境中，间接词汇学习策略的实证研究并不多见。

计算机和网络的蓬勃发展为自主学习能力培养提供了新的环境、途径和手段, 赋予自主学习新的内涵和理念。自主学习不仅是一种教育目标，也是一种教育实践方法(刘欣 2013)。Helec将autonomy定义为一种能力(ability)(Helec 1981)。自主学习是学习者在主观上愿意学习，并且有能力自己控制并安排学习。在实践中，autonomy意味着学习者高度的自由，但并非要求教师放弃所有的主动性和管理权。Littlewood认为自主学习是学习者在不依靠教师的情况下独立应用目标学习内容的能力(Littlewood 1999)。知识的获得不是依靠教师的传授，而是学习者在一定社会文化背景下，依托学习行为，借助必要的学习平台和资源，将新知识融入到原有知识体系并将其不断更新和升华的过程(刘欣 2013)。学习策略在自主学习能力的培养中占据核心地位。自主学习的核心是培养学习者自主学习能力及学习策略，使学习者在脱离课堂及教师后有能力自学。

2.3 隐性语言知识的重要性

学习者恰当地运用学习策略，能够增强自我责任意识，从而达到培养自主学习能力的目的(Oxford & Nyikos 1989)。Oxford指出，学习策略具备可教性，学习策略研究和策略培训有助于解决自主学习环境下的语言学习问题(Oxford 1990)。如何合理选择符合自身的策略，一直是外语界关心的话题。其实，这种学习策略和方法是隐性语言知识的习得、掌握和运用。

图1 Bialystok的第二语言学习策略模式(1978)

图1中，Bialystok的第二语言学习模式体现出语言水平的提高取决于4个因素：语言输入、语言输出、知识和学习策略。知识层由第二语言相关知识、显性语言知识和隐性语言知识组成。学习者通常很难察觉隐性语言知识的存在及重要性，它处于学习者的潜意识层，支配学习者语言行为，却常常被忽略。在知识层，大量显性语言知识表明学习者具有许多目标语的语言形式和规则等知识(例如语法、结构等)，但不一定意味着语言学习者能够有效并且熟炼地在语言交流及使用时灵活运用这些知识；只有掌握大量的隐性语言知识，才意味着学习者能够相当流利和熟练地运用目标语(杨连瑞 2011)。二语习得研究者具有一个初步共识：二语习得能力主要取决于隐性知识，二语习得就是隐性知识的发展，二语教学应该主要指向发展二语隐性知识。隐性知识是学习者通过记忆许许多多的语言范例逐渐建立相互关联的复杂联想网络。二语习得的最终目的是促进学习者隐性知识的发展，以便他们可以流利地使用语言。在基础英语教学中，教师常常有意识但无系统性，并非全面地灌输隐性语言知识，例如我们接触过的常见字母组合的发音读法等。在本研究中，笔者将自然拼读法作为隐性语言知识，通过对其学习，使音标与自然拼读法实现融合性运用，通过语音拼读能力的提高，使学习者在视听语境中能够敏感地捕捉陌生词汇，通过反复验证将其正确拼写并通过工具书查找意义；使学习者拓宽间接词汇学习渠道，有效利用视听资源，提高自主学习能力。

3 研究设计

3.1 研究背景及受试

本实验旨在探究隐性语言知识在视听语境中对间接词汇学习的功效，从而提高学习者自主学习能力，以求创建在视听语境中词汇习得的方法和策略模型。

实验对象是广东某大学非英语专业大二本科生。随机选择2012-2013第二学期选修英语语音的两个自然班，共74人。本实验的自变量为自然拼读法。在英语语音课程学完音标阶段后对受试组的35人教授8个星期的自然拼读法；对照组的39人则按照原定的语音教学大纲继续学习，不接触自然拼读法。受试者听音拼词的词汇考核的成绩为因变量。利用SPSS 21作为数据分析工具，分析自然拼读法作为隐性语言知识对听音拼词能力提高的影响差异。

3.2 研究假设

在研究前提出假设：(1)自然拼读法作为隐性语言知识能够有效提高听音拼词能力；(2)音标及自然拼读法的融合性应用是拓宽词汇间接习得渠道和加强自主学习能力的有效途径。

3.3 实施过程

课堂教学将英语音标和自然拼读法知识有机结合起来。先依照教学大纲讲授音标，纠正并提高单词发音的准确性，然后融入自然拼读法基本规则和知识，通过大量单词朗读、单词拼读规则分析，习得在朗读和背诵单词时熟练运用自然拼读法，使这种语用能力逐渐内化。教材使用潘清、黄晓萍主编的《自然拼读法实用英语语音教程》和台湾《幼儿英语拼读Phonics Kids系列》，以视频形式附加视觉、听觉输入，增加趣味性和吸引力，减轻学生额外学习知识的心理负担。

录音随机选取100个大学四六级英语考试中的四级高频词汇录音，在前后测的听音拼词考核中选取不重复的单词。每词听一遍，随后有5秒钟拼写时间，批改过程中每个完全拼写正确的单词得一分。考核学生听音、拼词能力的发展水平。

4 实证分析

4.1 自然拼读法对听音拼词能力的影响

为保证实验因素不受其他因素影响，在语音课程讲授完音标相关知识后，对受试组和对照组学生进行一次听音、拼词测试，测试内容、时间相同。从表1的受试组和对照组前测成绩可以看出，受试组学生成绩均值为28.0000，标准差是11.61389；对照组的均值为28.7436，标准差是11.85819。对于满分为100分的测试，两组平均分非常低，说明学生在视听环境中听音拼词能力非常差；侧面说明通过视听环境自主学习词汇的能力较差，隐性语言知识不足，听写过程中的学生动作表情反映出学生对这种听写方式如临大敌，不能正确拼写单词。因此，有加强隐性语言知识学习、拓宽间接词汇学习渠道、提高自主学习能力的必要性。表2中受试组和对照组前测T检验结果表明， F=0.152， P=0.698﹥0.05， 因此方差具有齐性， 由于双尾检验概率P=0.786﹥0.05， 说明两组学生在听音、拼词能力方面无显著差异, 平均数相差0.74359， 差距不大， 两组学生的听音、拼词能力相同， 起点相同。

表1 前测和后侧听音拼词能力描述性统计

在受试组单独接受8周自然拼读法教学后，两组再次接受听音、拼词测试。在表1的两组后测成绩中，受试组学生成绩均值为38.6000，相比前测成绩提高幅度较大；而对照组的均值为28.2051，相对前测变化不明显。受试组学生的最小值由4提高到16，最大值由57提高到73，变化较明显，说明整组人听音、拼词能力均有所提高。而对照组前后最大最小值对比并无明显变化，说明单纯依靠音标学习，词汇自主学习能力无明显提高。表2中受试组和对照组后测T检验结果表明，F=1.538，P=0.219﹥0.05，因此方差具有齐性，由于双尾检验概率P=0.001﹤0.05，说明两组学生在听音、拼词能力方面有显著差异,平均数相差10.39487，差距较大，受试组学生的听音、拼词能力明显高于对照组学生。

表2 前测和后测听音拼词能力配对样本T检验结果

4.2 隐性语言知识作用下的词汇自主学习策略模型

传统英语听力教学法强调听音辩词，却从未注重过听音拼词。传统听力教学主要以“词汇学习-练习-文本讲解”为模式：老师先讲解新词汇，之后进行课堂听力练习，最后核对答案。应试策略强调听关键词，对于听到陌生的单词要么看文本，不然就是得过且过，下次听到还是不会，使大部分英语学习者失去化被动为主动的学习方法。同时，在听力实战中(例如，观看BBC,CNN新闻)没有文本可供参照，所以学习者对于原声无字幕视频学习资源充满敬畏，离开文本或字幕就无法进行系统自主的听力学习，因此错过很多学习机会。周而复始，大部分学习者感觉总是听不懂，看不懂，学习成就感不高，打击了学习英语的积极性，对不知何时会遇到陌生单词产生焦虑感，无法做到准确拼写听不懂的单词并通过工具书查找意义，情感内驱力受挫，最终使学习者对英语不感兴趣。要克服听力焦虑心理，提高听力自主学习能力，须要提高听音、拼词能力，即自然拼读法及英语音标的熟练掌握及融合性应用。

数据分析发现，音标及自然拼读法的融合性应用是拓宽词汇间接习得渠道和加强自主学习能力的的有效途径。单一学习音标只能作用于语音纠正方面，在视听环境中无法提高单词辨别的敏感度，也无法捕捉陌生单词。笔者探索性地找出英语音标和自然拼读法、间接词汇习得及自主学习能力之间的互补递进关系，力图创建在视听语境中隐性语言知识作用下的新词汇自主学习策略模型(如图2)。在大学一年级语音课程中，自然拼读法融入教学的最佳时间点是学完英语音标之后。由于英语单词只有约85%符合自然拼读法，因此通过自然拼读法拼写陌生单词不能绝对准确，需要大学生或成人具有一定词汇量、较好的知识理解和灵活应用能力。英语音标及自然拼读法作为隐性语言知识，可以在视听环境中辅助学习者间接地习得词汇，与听力、语音、词汇教学相互作用、相互辅助；而听力、语音、词汇教学或英语听说读写译的学习不应孤立地进行，应该具有互通性和互助性。间接词汇习得能力的提高可以促进课堂以外的自主学习能力，进而可使学习者在听力、语音、词汇能力方面都得到相应提高。

图2 视听语境中的词汇自主学习策略模型

5 结束语

通过综合平均值和T检验结果得出结论：自然拼读法是隐性语言知识的重要组成部分，可通过自然拼读法和音标的融合性运用提高隐性语言知识的内化程度；自然拼读法和音标的教学及应用并无矛盾和冲突，相辅相成的使用更能提高学习者听音、拼词的能力；自然拼读法可促进和提高学习者在视听语境中的间接词汇习得，从而扩大词汇量，使学习者拓宽间接词汇学习渠道，从情感内驱力角度激发学习者的兴趣和成就感，有效利用视听资源，提高课堂以外的自主学习能力。笔者通过本次研究和实践，探索性地建立隐性语言知识作用下的词汇自主学习策略模型，希望给学习者和对此方面有研究的教师、学者提供词汇和语音教学上的一些新想法和新思路。本研究未来的发展应该修正和完善学习策略模型构建；改进受试对象和实验设计，争取使英语学习者通过隐性语言知识的学习提高英语自主学习能力，激发学习者的兴趣，使英语词汇学习方法、策略和渠道具有多样性和有效性。

冯立新. 网络多媒体环境下大学英语自主学习策略的有效性研究[J]. 现代教育技术, 2013(1).

付玉萍. 二语心理词汇发展模式与路径[M]. 北京: 中国书籍出版社, 2011.

龚 兵. 间接词汇学习与直接词汇学习的对比实验研究[J]. 天津外国语学院学报, 2008(7).

刘 欣. 论网络依托型ESP教学模式对学习自主性的影响 [J]. 外语学刊, 2013(2).

栾 岚. 基于笔语语料库的大学英语学生词汇发展研究[J]. 外语学刊, 2013(2).

潘 清 黄晓萍. 自然拼读法实用英语语音教程[M]. 合肥: 合肥工业大学出版社, 2012.

王 彬 金胜昔. 英语词汇学习策略的实证研究[J]. 内蒙古师范大学学报, 2013(2).

杨连瑞. 二语习得研究与中国外语教学[M]. 上海: 上海外语教育出版社, 2011.

姚 晶. 模因论视域中的大学外语教学与多媒体资源整合研究[J]. 外语学刊, 2013(2).

幼儿英语拼读Phonics Kids[M]. 北京: 21世纪出版社, 2011.

Ellis, R.TheStudyofSecondLanguageAcquisition[M]. Oxford: OUP, 1994.

Holec, H.AutonomyandLanguageLearning[M]. Oxford: Pergamon, 1981.

Littlewood, W. Defining and Developing in East Asian Contexts[J].AppliedLinguistics, 1999(1).

Nation, I. S. P.TeachingandLearningVocabulary[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 1990.

Oxford, R.LanguageLearningStrategies:WhatEveryTeachershouldKnow[M]. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1990.

Oxford, R. & M. Nyikos. Variables Affecting Choice of Language Learning Strategies by University Students [J].TheModernLanguageJournal, 1989(3).

Wilkins, D. A.LinguisticsinLanguageTeaching[M]. Cambridge, MA: MIT Press, 1972.

【责任编辑李洪儒】

AnEmpiricalStudyontheEffectivenessofPhonicsLearningandIndirectVocabularyAcquisition

Ren Yang He Gao-da

(South China Agricultural University, Guangzhou 510642, China)

A six-month study on seventy students proves the fact that implicit language knowledge (Phonics) learning improves in vocabulary autonomous learning ability in the audio visual context and examines the effectiveness and necessity of learning Phonics in English pronunciation and intonation courses. Meanwhile, this study aims to build the autonomous vocabulary learning model under the effect of implicit language knowledge. Results show a significant difference between the two groups and a positive correlation between Phonics learning and Indirect Vocabulary Acquisition.

implicit linguistic knowledge; autonomous learning; Phonics; Indirect Vocabulary Acquisition

H319.34

A

1000-0100(2014)05-0117-4

2013-05-14

*本文系教育部人文社科研究项目“视觉化二语习得理论与实践”(12YJA880041)、广东省高校人文社科研究项目“反思教育信息技术下大学英语教学的有效性”(2012WYXM_0013)和华南农业大学教改项目“英语专业学生词汇有效学习的研究与实践”(JG12127)的阶段性成果。