来华留学生跨文化教育课程研究

张琳琳 赵俊峰

(东北师范大学，长春130000；吉林农业科技学院，吉林 132000)

来华留学生跨文化教育课程研究

张琳琳 赵俊峰

(东北师范大学，长春130000；吉林农业科技学院，吉林 132000)

为了解决自确认压力，本文以来华留学生为研究对象，研究来华留学生的跨文化教育课程。主要通过问卷调查和深度访谈的研究方法对全国不同地区、不同类别的15所高校的515份问卷进行问卷调查。本文力图找出来华留学生跨文化教育存在的问题，并对其中8所院校的16名来华留学生、16名授课教师和8名来华留学生管理人员进行深度访谈；结合研究结果分析跨文化课程的现状，就跨文化教育培养目标的确立、跨文化教育课程内容的选择和该课程的实施、评价提出解决策略。

跨文化教育；留学生；课程学习；教学方式

不同民族、不同国家之间存在巨大的文化差异和文化沟壑，如何缩短文化差距，培养对文化差异的敏感性，发展跨文化交际能力是全球化背景下迫在眉睫的艰巨任务(赵金坡 2011：97-102)。

根据我国中长期教育发展纲要的要求，2050年我国来华留学生人数将达到50万人，我国将成为留学大国。众多留学生来到我国学习，他们不仅面临语言不通、生活不适，而且面临文化的深层次冲突。外国留学生来自不同国家和地区，有着不同文化背景、宗教信仰和风俗习惯。这些不同文化背景的人在跨文化交际过程中难免文化差异，不仅会导致文化冲突，更为高校和教师造成跨文化管理上的困难。

庞大的留学生群体聚集在高校校园，其教学及管理工作的多样性和复杂性不言而喻，而不同文化之间的差异产生的文化冲突则是有效教育和管理的巨大障碍。对来华留学生“跨文化”管理的深入研究，一方面可以帮助来他们克服和缩短“文化休克”期，使他们更快投入在华的学习和生活，顺利完成学业；另一方面，可以指导我们教育管理工作者以平等和包容的精神，更全面了解不同国家和地区的文化，了解留学生对来华学习和生活的种种期待，更加有目的地为留学生提供学习和生活指导与服务，从而给予他们一段美好的在华经历和中国情结。

1 跨文化教育的形成和发展

跨文化教育源于20世纪60年代。二战后，随着产业结构的不断调整，许多不同教育、文化背景的人隐居到他国，如何对移民进行心理和文化教育和疏导，使其尽快融入当地文化和社会，跨文化教育的问题日益彰显出来。1992年联合国教科文组织正式提出了“跨文化教育”这一概念。2006年联合国教科文组织在UNESCO Guidelines on Intercultural Education中提及了跨文化教育实践需要遵循的3个基本原则：(1)跨文化教育要考虑到不同学习者的不同文化身份，提供一种在其文化敏感性接受范畴之内的文化教育；(2)跨文化教育的目的是帮助不同的学习者主动、充分地参加社会生活，并向这些教育者们传授多国文化知识、培养其文化态度和多种文化技能；(3)跨文化教育的目标是通过文化知识、文化技能和文化态度的学习和影响，让每个学习者都能够不论种族、社会背景和宗教群体以及国家之间相互尊重、相互理解、彼此团结。这些基本原则为跨文化教育在世界范围内的传播和推广起了积极的推动作用(UNESCO 2006：33- 37)。联合国教科文组织对跨文化教育的重视和推广也引发了国际教育界的众多研究者的广泛关注，跨文化教育逐渐成为21世纪国际教育重要思潮之一(Banks 1995)。

2 来华留学生跨文化教育的现状分析

为了调查来华留学生在接受跨文化教育中所面临的困难，本人首先采用问卷调查：针对东北师范大学、大连理工大学、浙江工商大学等15所大学的515名留学生发放问卷(调查样本信息见表1)，其中涵盖来华留学的目的、专业课程的选择、是否接受了跨文化教育、课程的考核方式、课程的评价体系等11个问题，进行分析得出统计意义上的结论(问卷统计结果见表2)；之后，对来自东北师范大学、长春中医药大学、吉林艺术学院、东北电力大学的16名留学生和16名授课教师和8名留学生管理人员进行了深度访谈，进一步了解教师、管理者、来华留学生对跨文化教育课程设置的看法和实际需求。

结果表明，所列问题的得分情况在2值附近，意味留学生对来华接受的教育“基本满意”。但结合调查问卷的开放题以及深度访谈得出来华留学生跨文化教育仍存在如下问题：(1)汉语水平和跨文化的了解和理解是来华留学生首要的压力因素。调查结果显示因为来华留学生的汉语水平的局限性和对跨文化适应和跨文化差异而导致的挫败感会直接影响来华留学生的学习热情，其汉语表述的困难更多的存在于学习中。(2)教师授课中跨文化教育的准备不充分，影响了学生对老师的信任度。深度访谈中有两名来华留学生表示，由于对教学方式方法不欣赏，无法对老师产生信任，从而不认同老师的授课形式和内容，不愿意参与课堂教学。还有学生表示不希望中国的传统考核方式笔试，这种死记硬背的考核方式扼杀了学生们的创新性，让来华留学生变成了“考试机器”。(3)研究结果显示72%的来华留学生对跨文化教育的培养目标概念模糊，65%的来华留学生对跨文化教育课程内容的选择不知所措。43%的来华留学生对跨文化教育课程的评价和考核方式存在疑惑和不解。

表1 调查样本基本信息

表2 统计平均分值及标准差(非常满意=1；基本满意=2；不太满意=3；不满意=4)

3 来华留学生跨文化教育课程的思考

3.1 跨文化教育培养目标的确立

目标是行动的向导，课程目标的制定要充分考虑到学习者的实际需求、当代社会对人才的就业需求，以及本高校的结构层次、专业类别、特色学科等方面的内容。随着来华留学生管理的日益成熟(蒋凯 2010：17-20)。“趋同管理”已经成为来华留学生管理的一大显著特色，在构建和谐社会的社会背景下，要将对来华留学生道德素质、身心修养作为跨文化教育的培养目标明确并纳入考核，从而帮助来华留学生从精神面貌、身心统领的意识形态上认同跨文化教育，有助于教育部提出的“培养知华、友华的高素质来华留学生”培养目标的实现。

3.2 跨文化教育课程内容的选择

来华留学生自身在文化、语言方面的特殊性质决定了高校在跨文化教育课程内容的设置方面、教学内容的统筹和安排方面要充分考虑授课对象的实际汉语水平和能力，在教学内容的选择上避免文化冲突和差异而引发课堂上出现“不和谐”的因素(Marij 1996：186-195，Leo，Hamish 2009：79-95)。在跨文化教育课程内容的选择上要适当引入具有中华文化特色和中国专业知识的相关课程，有研究建议对来华留学生进行“博雅教育”。例如学者崔希亮认为对留学生所进行的博雅教育就是将博大精深的中华传统文化融入到跨文化教育教学的多个层面，培养出知识渊博、心胸豁达、行为儒雅的真正的“中国通”。也有部分学者考虑到来华留学生的学习年限和自身的特殊身份，认为来华留学生应该接受“专才”教育。

综合来看，笔者认为课程内容的选择应遵循以下原则：(1)实践原则：课程内容的选择必须是来华留学生回到本国，脱离了教师还能继续应用和实践。能够践行终身学习的教育理念。(2)能力原则：要考虑到来华留学生的实际汉语水平和理解能力，设置阶梯型的教学内容的选择，让学生有自信且乐于学习。

3.3 跨文化教育课程的实施

课程的实践过程，也就教师通过授课和设计、组织教学活动来完成教学计划中的教学目标，达成教学任务的过程。教师是课堂的引领者，因为留学生是由不同经验、技巧、预期的多样化个体组成，因此需要教师自身具备国际化的视野，有利于教师形成国际化的教学理念，并运用到具体的跨文化教育课程的实践中去，采取师生互动、生生互动的教学实施策略，在具体的跨文化教育教学中，让学生们能切实融入到教师的授课语言和文化情境中去，引导鼓励留学生进行分组对话，文化情境表演等策略性教学方式，有效避免文化学习中部分留学生不配合教学的缺点(Altbaeh 2004：1-12)。另外，教师能够及时掌握留学生对知识的学习情况，更好地因材施教。

3.4 跨文化教育课程的评价

课程评价是一种以课程为对象,判断课程的价值、功能及其实现程度的一种活动。对来华留学生开展形成性学习评价的目的在于能够了解教学活动的效果，评价的结果就是能够及时的找出问题，实时的调整不利于学生的课程设置和教学安排。而总结性评价，是在课程教学实践结束之后，对学生的整体综合表现做出了价值判断而进行的评价。

针对调查结果中43%的来华留学生对跨文化教育课程的评价和考核方式存在疑惑和不解。经过访谈及总结，笔者认为跨文化教育课程评价应该遵循如下原则：课程评价主体多元化。跨文化教育课程评价主体应该由(1)专家，即组织高校的教育教学专家对教师进行培训、听课、督导为主要形式的管理模式，帮助教师形成自身的教学特色并教学相长；(2)留学生自评，通过留学生自身的课程的感受和体会，以及对自身表面的认可程度，给自己进行综合的测评，评价内容涵盖品德、语言、文化、沟通等多方面因素的内容；(3)教师对学生的评价，教师主要采取形成性评价结合总结性评价对学生跨文化课程学习给出客观评价。

4 结束语

文化的范畴涉及到人类行为和观念的各个方面。它在指导人们行为规范和提供导向的同时，也践行这它自身的调适环境和人际关系的功能。对“文化”概念的深层次剖析和理解有助于加深我们对教育现象和人类行为之间的种种关系。在跨文化交流过程中，我们要尊重文化的特点、特性，承认且辩证地看待文化的多样性和相对性，提升和实践跨文化的能力。作为教师和教育管理者应该正确看待来华留学生学习生活中的各种文化差异，努力提升自身跨文化知识的讲授和培养，帮助来华留学生了解文化差异，学有所成，回报社会和祖国。

蒋 凯. 来华留学生教育的战略定位：基于多因素的分析[J]. 中国高教研究, 2010(5).

赵金坡. 新世纪以来我国来华留学生教育发展状况、分析及展望. 高教探索[J]. 2011(1).

Altbaeh, P. G.HigherEdueationCrossesBorders[M]. Change, 2004.

Banks, J. A.HandbookofResearchonMulticulturalEducation[M]. USA: Macmillan Publishing, 1995.

Leo, G. & Hamish, C. International Dimensions of the Australian Academic Profession[J].RIHEIntemationalSeminarReports, 2009(13).

Marij, K. W. Internationalizing the Curricululn in Higher Edueation[J].TertiaryEdueationandManagement, 1996(2).

UNESCO.UNESCOGuidelinesonInterculturalEducation[M]. Paris: United Nations Education, Scientific and Cultural Organization, 2006.

【责任编辑李洪儒】

OverseasStudentsInterculturalEducationCurriculumStudies

Zhang Lin-lin Zhao Jun-feng

(Northeast Normal University，Changchun 130000，China；Jilin Agricultural Science and Technology College，Jilin 132000，China)

This paper taking the overseas students in China as the research project, did the research on overseas students intercultural education curriculum studies, mainly used the methods of questionnaires and in-depth interviews among fifteen universities in China, collected 151 questionnaires. This paper seeks to identify the problems which existed in overseas students intercultural education curriculum, interviewed 16 overseas students and 16 teachers and 8 management staffs from 8 universities, combined the research results and analyses the present situation of overseas students intercultural education curriculum, thinking about how to establish a clear goal on overseas students intercultural education curriculum, how to design the content of overseas students intercultural education curriculum, the implementation of it and how to evaluate it.

cross-culture education; overseas students; curriculum study; teaching style

H195.3

A

1000-0100(2014)05-0121-3

2013-10-29