基于“情境探究建构”的化学教学实施策略

吴永才

摘要：以“名师课堂”公开课为例，阐述了基于“情境·探究·建构”的化学教学实施策略，一是创设真实、有效的情境，让学生用敏锐的眼光去发现；二是开展科学、合理的探究，让学生用聪慧的心智去领悟；三是实现自主、主动的建构，让学生用扎实的步伐去发展。

关键词：情境；探究；建构；化学教学；实施策略

文章编号：1008-0546（2014）10-0006-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

笔者于2014年6月应邀参加江苏省教研室教学新时空“名师课堂”现场直播活动作专家点评，本次活动展播的是溧阳市光华高级中学孙宇红老师上的“化学反应速率”1节课（高一新授课）。笔者多次学习和研究了孙老师的教学设计与课堂实录，对基于“情境·探究·建构”的化学教学实施策略有较深入的思考、理解和认识，现从以下三个方面来概述。

一、在情境中发现

“情境是一切认知活动的基础”[1]，本节课的亮点之一是创设真实、有效的情境，让学生用敏锐的眼光去发现。孙老师认真研究和分析学情，确定教学目标，优化教学内容，精选教学素材，创设多种多样的情境，本节课的教学情境设计摘要和分析见表1。

由表1可以看出孙老师在本节课中创设的情境可分为4大类：一是问题情境，二是实验情境，三是事实情境，四是模拟情境；孙老师巧妙地将知识问题化、问题情境化，将问题、知识、经验、信息和资源等寓于情境之中，让学生去感知和发现；将学科观念、思想和方法等渗透在学习过程之中，让学生去体悟和理解，引导学生从知识学习走向思想和方法的学习。本节课中，孙老师创设的情景亮丽、情境优美，有效地引发了学生的认知冲突，诱发了学生的问题意识，激发了学生的探究欲望，开发了学生的学习情意。

二、在探究中领悟

“探究是一种主动的学习方式”[2]，本节课的亮点之二是开展科学、合理的探究，让学生用聪慧的心智去领悟。孙老师以活动为载体，围绕5个活动（简要内容见图1）引导、支持和帮助学生学习，活动线索明显，环环相扣，一气呵成；在活动中以实验为主，引导学生积极开展实验探究（见图2）。

实验探究是科学探究在化学实验教学中的具体化，笔者认为，化学教学中有效实现实验探究的科学性和合理性，重点在于“探究度”的灵活把握和“探究点”的有效切入。笔者对“探究度”的理解，是从力度（每1节课要开展多少次实验探究？）、角度（每次实验探究的侧重点是什么？）、梯度（几次实验探究之间有怎样的联系？）和难度（如何让每一位学生在实验探究中都有不同的收获？）等几个方面来研究和分析的，本节课共有4次实验，形式多样、内容丰富，实验1、2均为演示实验，也是对比实验，侧重于学生的观察与思考；实验3、4均为学生分组实验，也是开放性实验，侧重于学生的自主、合作探究；实验3、4与实验1、2相比，学生参与度较大，自主性和选择性较大，难度也较大；实验1、2为实验3、4作了较好的铺垫（如实验1为实验4利用镁条来鉴别两种不同浓度的硫酸打下了基础，实验2制O2为实验3探究影响H2O2分解的因素作了准备），实验间的联系紧密，衔接、过渡自然顺畅，从化学反应速率概念的建立到影响化学反应速率因素的探究，由概念到规律，由简单到复杂，由低级到高级，符合知识的逻辑顺序和学生的认知顺序，遵循学生的身心发展规律。笔者对“探究点”的理解，是从探究的时机来考虑的，冷静思考、仔细分析本节课的实验设计，笔者认为，孙老师在情感激发处、知识关联处、认知冲突处和知识疑难处等较好地引发和引导学生开展了实验探究。如实验2的设计，由食品变质等事实引出问题：“你希望上述反应快一些，还是慢一些？”（情感激发），引发学生联想、思考，引出实验室制O2的方法探究，将学生已学的旧知（KMnO4和H2O2分解制O2）和新知（KClO3分解制O2）结合（知识关联），再与影响化学反应速率的因素联系（知识关联），让学生认识到利用催化剂和加热双氧水都可以制O2（认知冲突），让学生认识到加热KMnO4制O2（试管倾斜向下）与加热KClO3制O2（试管倾斜向上）的不同（知识疑难），让学生认识到在加热的条件下制O2可以利用的方法，让学生认识到在一定条件下制O2可选择的多种方法，让学生认识到影响化学反应速率的内因，实验设计倾心，构思巧妙！又如实验3的设计（见表2），由内因的探究过渡到外因的探究，引导学生从自主探究到合作探究，让学生经历和体验提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、解释与结论、反思与评价、表达与交流等过程，学生学习和体悟科学探究的过程与方法，有效转变了学生的学习方式，有效提升了学生的学习能力和科学素养。

本节课中，孙老师积极引导学生开展以“实验探究”为主的各种探究活动，引导学生从感知到感悟，从体验到经验，引导学生在领悟化学反应速率的概念和影响化学反应速率因素的基础上，进一步领悟化学反应的目的和条件，进一步领悟知识学习的价值和意义，使领悟成为感性与理性的融合，观察与心智的结合，认识由外到内的整合。

三、在建构中发展

“建构与探究是交互的，建构随时发生在探究的过程中，探究的过程也是不断建构的过程”[3]，本节课的亮点之三是实现自主、主动的建构，让学生用扎实的步伐去发展。孙老师不仅研究学生“学什么”和“怎么学”，更重要的是研究学生“为什么学”。本节课中，学生有较好的学习状态，积极参与，畅所欲言，尽心地做、专心地听、开心地笑，现摘录1个教学实录片段与大家分享。

上述建构过程可概括为：引导启发→自主学习→互动交流→精讲点拨→拓展应用→反思提高。孙老师引导学生从生活走进化学，由物理上速率的概念及表达式类比迁移到化学反应速率的概念及表达式，让学生理解用质量、体积、浓度等的变化来表示化学反应速率的不同，让学生经历特殊到一般（归纳）和一般到特殊（演绎）的过程，让学生体验定性与定量相结合来表示和理解化学反应速率的过程，引导学生在表达与交流中、在倾听与对话中、在反思与评价中自主建构对“知识与技能、过程与方法以及情感、态度价值观”的主体理解，有效促进了学生的认识转变和认识发展。“教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。”[4]

综上所述，笔者认为，本节课情境美、活动实、效果好！孙老师上的课给笔者以较大的启发，教学应充分体现三个回归：一是回归真实的学生，明晰和满足学生的需求，基于现实性、发展可能性；二是回归学科的价值，展现和发挥化学的魅力，突出化学学科生活化和社会化的价值；三是回归教育的本真，明白的人使人明白，如陶行知先生所说：“真教育是心心相印的活动，唯独从内心发出来，才能打动心灵的深处。”

参考文献

[1][2][3]郑勇，陶三发，谭子刚.情境·探究·建构—课堂教学的最优化[M].济南：山东教育出版社，2007：6，36，43

[4] 朱慕菊.走进新课程—与课程实施者对话[M]. 北京：北京师范大学出版社，2002：115～116endprint

摘要：以“名师课堂”公开课为例，阐述了基于“情境·探究·建构”的化学教学实施策略，一是创设真实、有效的情境，让学生用敏锐的眼光去发现；二是开展科学、合理的探究，让学生用聪慧的心智去领悟；三是实现自主、主动的建构，让学生用扎实的步伐去发展。

关键词：情境；探究；建构；化学教学；实施策略

文章编号：1008-0546（2014）10-0006-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

笔者于2014年6月应邀参加江苏省教研室教学新时空“名师课堂”现场直播活动作专家点评，本次活动展播的是溧阳市光华高级中学孙宇红老师上的“化学反应速率”1节课（高一新授课）。笔者多次学习和研究了孙老师的教学设计与课堂实录，对基于“情境·探究·建构”的化学教学实施策略有较深入的思考、理解和认识，现从以下三个方面来概述。

一、在情境中发现

“情境是一切认知活动的基础”[1]，本节课的亮点之一是创设真实、有效的情境，让学生用敏锐的眼光去发现。孙老师认真研究和分析学情，确定教学目标，优化教学内容，精选教学素材，创设多种多样的情境，本节课的教学情境设计摘要和分析见表1。

由表1可以看出孙老师在本节课中创设的情境可分为4大类：一是问题情境，二是实验情境，三是事实情境，四是模拟情境；孙老师巧妙地将知识问题化、问题情境化，将问题、知识、经验、信息和资源等寓于情境之中，让学生去感知和发现；将学科观念、思想和方法等渗透在学习过程之中，让学生去体悟和理解，引导学生从知识学习走向思想和方法的学习。本节课中，孙老师创设的情景亮丽、情境优美，有效地引发了学生的认知冲突，诱发了学生的问题意识，激发了学生的探究欲望，开发了学生的学习情意。

二、在探究中领悟

“探究是一种主动的学习方式”[2]，本节课的亮点之二是开展科学、合理的探究，让学生用聪慧的心智去领悟。孙老师以活动为载体，围绕5个活动（简要内容见图1）引导、支持和帮助学生学习，活动线索明显，环环相扣，一气呵成；在活动中以实验为主，引导学生积极开展实验探究（见图2）。

实验探究是科学探究在化学实验教学中的具体化，笔者认为，化学教学中有效实现实验探究的科学性和合理性，重点在于“探究度”的灵活把握和“探究点”的有效切入。笔者对“探究度”的理解，是从力度（每1节课要开展多少次实验探究？）、角度（每次实验探究的侧重点是什么？）、梯度（几次实验探究之间有怎样的联系？）和难度（如何让每一位学生在实验探究中都有不同的收获？）等几个方面来研究和分析的，本节课共有4次实验，形式多样、内容丰富，实验1、2均为演示实验，也是对比实验，侧重于学生的观察与思考；实验3、4均为学生分组实验，也是开放性实验，侧重于学生的自主、合作探究；实验3、4与实验1、2相比，学生参与度较大，自主性和选择性较大，难度也较大；实验1、2为实验3、4作了较好的铺垫（如实验1为实验4利用镁条来鉴别两种不同浓度的硫酸打下了基础，实验2制O2为实验3探究影响H2O2分解的因素作了准备），实验间的联系紧密，衔接、过渡自然顺畅，从化学反应速率概念的建立到影响化学反应速率因素的探究，由概念到规律，由简单到复杂，由低级到高级，符合知识的逻辑顺序和学生的认知顺序，遵循学生的身心发展规律。笔者对“探究点”的理解，是从探究的时机来考虑的，冷静思考、仔细分析本节课的实验设计，笔者认为，孙老师在情感激发处、知识关联处、认知冲突处和知识疑难处等较好地引发和引导学生开展了实验探究。如实验2的设计，由食品变质等事实引出问题：“你希望上述反应快一些，还是慢一些？”（情感激发），引发学生联想、思考，引出实验室制O2的方法探究，将学生已学的旧知（KMnO4和H2O2分解制O2）和新知（KClO3分解制O2）结合（知识关联），再与影响化学反应速率的因素联系（知识关联），让学生认识到利用催化剂和加热双氧水都可以制O2（认知冲突），让学生认识到加热KMnO4制O2（试管倾斜向下）与加热KClO3制O2（试管倾斜向上）的不同（知识疑难），让学生认识到在加热的条件下制O2可以利用的方法，让学生认识到在一定条件下制O2可选择的多种方法，让学生认识到影响化学反应速率的内因，实验设计倾心，构思巧妙！又如实验3的设计（见表2），由内因的探究过渡到外因的探究，引导学生从自主探究到合作探究，让学生经历和体验提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、解释与结论、反思与评价、表达与交流等过程，学生学习和体悟科学探究的过程与方法，有效转变了学生的学习方式，有效提升了学生的学习能力和科学素养。

本节课中，孙老师积极引导学生开展以“实验探究”为主的各种探究活动，引导学生从感知到感悟，从体验到经验，引导学生在领悟化学反应速率的概念和影响化学反应速率因素的基础上，进一步领悟化学反应的目的和条件，进一步领悟知识学习的价值和意义，使领悟成为感性与理性的融合，观察与心智的结合，认识由外到内的整合。

三、在建构中发展

“建构与探究是交互的，建构随时发生在探究的过程中，探究的过程也是不断建构的过程”[3]，本节课的亮点之三是实现自主、主动的建构，让学生用扎实的步伐去发展。孙老师不仅研究学生“学什么”和“怎么学”，更重要的是研究学生“为什么学”。本节课中，学生有较好的学习状态，积极参与，畅所欲言，尽心地做、专心地听、开心地笑，现摘录1个教学实录片段与大家分享。

上述建构过程可概括为：引导启发→自主学习→互动交流→精讲点拨→拓展应用→反思提高。孙老师引导学生从生活走进化学，由物理上速率的概念及表达式类比迁移到化学反应速率的概念及表达式，让学生理解用质量、体积、浓度等的变化来表示化学反应速率的不同，让学生经历特殊到一般（归纳）和一般到特殊（演绎）的过程，让学生体验定性与定量相结合来表示和理解化学反应速率的过程，引导学生在表达与交流中、在倾听与对话中、在反思与评价中自主建构对“知识与技能、过程与方法以及情感、态度价值观”的主体理解，有效促进了学生的认识转变和认识发展。“教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。”[4]

综上所述，笔者认为，本节课情境美、活动实、效果好！孙老师上的课给笔者以较大的启发，教学应充分体现三个回归：一是回归真实的学生，明晰和满足学生的需求，基于现实性、发展可能性；二是回归学科的价值，展现和发挥化学的魅力，突出化学学科生活化和社会化的价值；三是回归教育的本真，明白的人使人明白，如陶行知先生所说：“真教育是心心相印的活动，唯独从内心发出来，才能打动心灵的深处。”

参考文献

[1][2][3]郑勇，陶三发，谭子刚.情境·探究·建构—课堂教学的最优化[M].济南：山东教育出版社，2007：6，36，43

[4] 朱慕菊.走进新课程—与课程实施者对话[M]. 北京：北京师范大学出版社，2002：115～116endprint

摘要：以“名师课堂”公开课为例，阐述了基于“情境·探究·建构”的化学教学实施策略，一是创设真实、有效的情境，让学生用敏锐的眼光去发现；二是开展科学、合理的探究，让学生用聪慧的心智去领悟；三是实现自主、主动的建构，让学生用扎实的步伐去发展。

关键词：情境；探究；建构；化学教学；实施策略

文章编号：1008-0546（2014）10-0006-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

笔者于2014年6月应邀参加江苏省教研室教学新时空“名师课堂”现场直播活动作专家点评，本次活动展播的是溧阳市光华高级中学孙宇红老师上的“化学反应速率”1节课（高一新授课）。笔者多次学习和研究了孙老师的教学设计与课堂实录，对基于“情境·探究·建构”的化学教学实施策略有较深入的思考、理解和认识，现从以下三个方面来概述。

一、在情境中发现

“情境是一切认知活动的基础”[1]，本节课的亮点之一是创设真实、有效的情境，让学生用敏锐的眼光去发现。孙老师认真研究和分析学情，确定教学目标，优化教学内容，精选教学素材，创设多种多样的情境，本节课的教学情境设计摘要和分析见表1。

由表1可以看出孙老师在本节课中创设的情境可分为4大类：一是问题情境，二是实验情境，三是事实情境，四是模拟情境；孙老师巧妙地将知识问题化、问题情境化，将问题、知识、经验、信息和资源等寓于情境之中，让学生去感知和发现；将学科观念、思想和方法等渗透在学习过程之中，让学生去体悟和理解，引导学生从知识学习走向思想和方法的学习。本节课中，孙老师创设的情景亮丽、情境优美，有效地引发了学生的认知冲突，诱发了学生的问题意识，激发了学生的探究欲望，开发了学生的学习情意。

二、在探究中领悟

“探究是一种主动的学习方式”[2]，本节课的亮点之二是开展科学、合理的探究，让学生用聪慧的心智去领悟。孙老师以活动为载体，围绕5个活动（简要内容见图1）引导、支持和帮助学生学习，活动线索明显，环环相扣，一气呵成；在活动中以实验为主，引导学生积极开展实验探究（见图2）。

实验探究是科学探究在化学实验教学中的具体化，笔者认为，化学教学中有效实现实验探究的科学性和合理性，重点在于“探究度”的灵活把握和“探究点”的有效切入。笔者对“探究度”的理解，是从力度（每1节课要开展多少次实验探究？）、角度（每次实验探究的侧重点是什么？）、梯度（几次实验探究之间有怎样的联系？）和难度（如何让每一位学生在实验探究中都有不同的收获？）等几个方面来研究和分析的，本节课共有4次实验，形式多样、内容丰富，实验1、2均为演示实验，也是对比实验，侧重于学生的观察与思考；实验3、4均为学生分组实验，也是开放性实验，侧重于学生的自主、合作探究；实验3、4与实验1、2相比，学生参与度较大，自主性和选择性较大，难度也较大；实验1、2为实验3、4作了较好的铺垫（如实验1为实验4利用镁条来鉴别两种不同浓度的硫酸打下了基础，实验2制O2为实验3探究影响H2O2分解的因素作了准备），实验间的联系紧密，衔接、过渡自然顺畅，从化学反应速率概念的建立到影响化学反应速率因素的探究，由概念到规律，由简单到复杂，由低级到高级，符合知识的逻辑顺序和学生的认知顺序，遵循学生的身心发展规律。笔者对“探究点”的理解，是从探究的时机来考虑的，冷静思考、仔细分析本节课的实验设计，笔者认为，孙老师在情感激发处、知识关联处、认知冲突处和知识疑难处等较好地引发和引导学生开展了实验探究。如实验2的设计，由食品变质等事实引出问题：“你希望上述反应快一些，还是慢一些？”（情感激发），引发学生联想、思考，引出实验室制O2的方法探究，将学生已学的旧知（KMnO4和H2O2分解制O2）和新知（KClO3分解制O2）结合（知识关联），再与影响化学反应速率的因素联系（知识关联），让学生认识到利用催化剂和加热双氧水都可以制O2（认知冲突），让学生认识到加热KMnO4制O2（试管倾斜向下）与加热KClO3制O2（试管倾斜向上）的不同（知识疑难），让学生认识到在加热的条件下制O2可以利用的方法，让学生认识到在一定条件下制O2可选择的多种方法，让学生认识到影响化学反应速率的内因，实验设计倾心，构思巧妙！又如实验3的设计（见表2），由内因的探究过渡到外因的探究，引导学生从自主探究到合作探究，让学生经历和体验提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、解释与结论、反思与评价、表达与交流等过程，学生学习和体悟科学探究的过程与方法，有效转变了学生的学习方式，有效提升了学生的学习能力和科学素养。

本节课中，孙老师积极引导学生开展以“实验探究”为主的各种探究活动，引导学生从感知到感悟，从体验到经验，引导学生在领悟化学反应速率的概念和影响化学反应速率因素的基础上，进一步领悟化学反应的目的和条件，进一步领悟知识学习的价值和意义，使领悟成为感性与理性的融合，观察与心智的结合，认识由外到内的整合。

三、在建构中发展

“建构与探究是交互的，建构随时发生在探究的过程中，探究的过程也是不断建构的过程”[3]，本节课的亮点之三是实现自主、主动的建构，让学生用扎实的步伐去发展。孙老师不仅研究学生“学什么”和“怎么学”，更重要的是研究学生“为什么学”。本节课中，学生有较好的学习状态，积极参与，畅所欲言，尽心地做、专心地听、开心地笑，现摘录1个教学实录片段与大家分享。

上述建构过程可概括为：引导启发→自主学习→互动交流→精讲点拨→拓展应用→反思提高。孙老师引导学生从生活走进化学，由物理上速率的概念及表达式类比迁移到化学反应速率的概念及表达式，让学生理解用质量、体积、浓度等的变化来表示化学反应速率的不同，让学生经历特殊到一般（归纳）和一般到特殊（演绎）的过程，让学生体验定性与定量相结合来表示和理解化学反应速率的过程，引导学生在表达与交流中、在倾听与对话中、在反思与评价中自主建构对“知识与技能、过程与方法以及情感、态度价值观”的主体理解，有效促进了学生的认识转变和认识发展。“教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。”[4]

综上所述，笔者认为，本节课情境美、活动实、效果好！孙老师上的课给笔者以较大的启发，教学应充分体现三个回归：一是回归真实的学生，明晰和满足学生的需求，基于现实性、发展可能性；二是回归学科的价值，展现和发挥化学的魅力，突出化学学科生活化和社会化的价值；三是回归教育的本真，明白的人使人明白，如陶行知先生所说：“真教育是心心相印的活动，唯独从内心发出来，才能打动心灵的深处。”

参考文献

[1][2][3]郑勇，陶三发，谭子刚.情境·探究·建构—课堂教学的最优化[M].济南：山东教育出版社，2007：6，36，43

[4] 朱慕菊.走进新课程—与课程实施者对话[M]. 北京：北京师范大学出版社，2002：115～116endprint