别学“庖丁”解牛

赵晓燕

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”而且“语言文字的运用”（或“运用祖国语言文字”“语文运用”“语文综合运用”）出现15次之多，频率之高，也从一个侧面说明了其重要性。于是乎，有老师眼中、心中就只有这片面的、表象的“运用”二字，而没有真正理解这里隐藏着的深刻含义，整堂课学起了“庖丁”解牛，好好的一篇课文被肢解得支离破碎，抓了许多他认为可以教学生“学习语言文字运用”的内容。但可惜的是，“庖丁”解牛很有艺术，收获不小，而这样的课堂，学生却莫名其妙、云里雾里。

庖丁一：千方百计抓“写作”

有老师认为，“运用”就是“表达”，而“表达”最重要的是“写作”，于是，不管教的是什么类型的文章，总要设法从中找点仿写的内容，也不管是不是合适，是不是这课的重点。

一老师教了《烟台的海》后，觉得这篇文章写得实在太美了，课堂上学一小节就布置孩子们仿着写一节，写一写家乡的长江。可孩子们哪里能写得出来呢？别说平时没有机会去观察长江，就是住在长江边，长江的四季变化也没有“烟台的海”来得明显啊！结果，一堂课下来，孩子们对《烟台的海》没留下什么深刻的印象，仿写质量还很差。这篇课文写“景”也写“人”，“景”与“人”交相辉映；“总—分—总”的结构，又突出了文章的重点。另外，文章语言凝练，生动形象，运用比喻、拟人等手法，增强了语言的表达力。这几点写作方法是值得老师去引导孩子学习的，但并不是简单地当堂仿写。

《义务教育语文課程标准（2011年版）》指出：语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域。从“听说读写活动以及文学活动”这个界定可以看出，“运用”所指的范畴绝非仅是书面表达！所以，不能简单地认为课标这种提法是为了强调培养学生书面表达能力的重要性。更不能以此为理由，认定写作是语文的终极目标。从社会交际作用看，绝大多数的成年人，在工作生活中，“听、说、读”的行为要比“写”的行为来的多。而“听、说、读、写”之间又有着极其密切的关系：读是吸收，写是表达，读为写之基础，写又对读产生促进作用。从写可以看出读的能力，但不能以写来代替读。所以，我们更要强调语文课程的综合性与实践性，在“听说读写活动以及文学活动”的实践中，落实对语言文字运用能力的培养，以不断提高语文素养。

庖丁二：从头至尾抓“运用”

长期以来，在阅读教学实践中存在一个弊端，就是过于重视课文内容的理解，教学多是停留在“文章写了些什么？”这一层次上，似乎知道了文章写什么就万事大吉。忽视了对“文章是怎么写的？”与“文章为什么这么写？”的学习，也就忽略了对文章形式方面的探究，在一定程度上，削弱了对语言文字运用能力的培养。但课标一出来，在这么多“运用”的“提示”下，有老师就抛弃了“理解”，为“运用”而“运用”了。

某老师在教《音乐之都维也纳》时，几乎每一小节都指导学生理解“文章是怎么写的”，如第一小节学习“用成语”，第二小节学“举例子”，第三小节比较体会“多”与“都”的不同，第五小节学习“列数据”的好处，第六小节学习“按方位写”……一堂课满满当当，但都浮光掠影，孩子们就稀里糊涂地上完了。

其实，课标强调“运用”，并没有否定之前的“理解”。首先，就阅读教学来说，理解课文内容是不可或缺的环节。理解内容是基础、是过程，也是最起码的要求。内容没有理解，就谈不上其他的训练！很难想象，学生连起码的课文内容尚不理解，就能对课文的形式有很好的感悟、体会，甚至运用。因为文章的内容与形式是一个辩证统一体。内容离不开形式，形式也离不开内容。那么是否如一些人所讲的，“理解”就是“理解作者是怎样运用语言文字来表达的”？我觉得，也不尽然。阅读教学中的理解，既要理解“文章说了些什么？”也要理解“文章是怎么说的？”和“文章为什么这么说？”其实新课标在其他部分多次提到了理解：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验……”“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力” “在理解的基础上，提倡多角度、有创意的阅读。”“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识……”叶圣陶先生早就明确指出：“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两方面必须联成一贯；就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点在‘知，而终极点在‘行；到能够‘行的地步，才算具有这种生活的能力。”

庖丁三：见缝插针抓“拓展”

叶老曾经说过：“教材无非例子。”于是，有老师就觉得“不蔓不枝”的课堂就是单调的，低效的，就不能很好地体现“运用”的重要性。于是，还没体会感悟，还没解读品析，还没质疑解惑，就直奔“拓展”而去。听过很多课，发现有相当一部分教师喜欢在学生学了一个成语后，就出示许多与之意思相近的成语，让他们诵读积累，以期以后运用。其实很多时候，这样做并不合适，有些词虽然是近义词，但在不同的语境中是不可以互换的。那怎样的“拓展”才是有效的呢？才能真正促进学生“运用语言文字”的能力呢？举一个例子：

薛法根老师在执教《说勤奋》这一课时，让学生读通三个故事之后，用心发现三个不同内容的故事，有何相同之处？提示学生尤其要关注段落“怎么写”的秘密。经过比较之后，学生不难发现三个故事中隐含的“侧重对话”的叙事方法及“先叙事后议论”的说理方式。然后让学生比较读，同中求异，让学生将三个故事中的三句议论语作比较阅读，同是议论却有何不同？通过比较，学生自然就能发现其中的不同之处：引用俗语议论；阐述礼貌待人的作用；论述礼貌对于个人的意义。一层深入一层，是递进式的议论说理。学生据此就能真正把握三个故事如此排序的内在规律。最后，教师提供学生三个故事《千里送鹅毛》《约翰逊访泰》《外交官的尴尬》，让学生区分哪一个故事与本文的论点相合，并说明理由；而后请学生将这个讲礼貌的故事缩写成百字文，并写上一句切合故事的议论；最后请学生比较这个改编的语段，可以置换文中的哪一个语段，说说理由。这样的改编活动融阅读理解、概括表达、深度思维于一体，促进了学生语言能力与思维能力的同构共生。更为重要的是学生习得了议论文中事例叙述的详略方法及“一事一议”的文本结构，对于今后阅读相似的文本就能结构化解读，而不再逐句阅读了。这样的“拓展”才是真正高效的，才是能促进学生“语言文字运用”的能力的。

其实，课标这样规定，也不是什么新鲜的概念，而是回到了常识。长久以来，我们一直是主张要培养学生听说读写能力的，叶圣陶还提出了“听说读写宜并重”的主张；新课标已经强调了“综合性、实践性”问题。过去我们的教学出现了问题，并不是因为我们没有强调“听说读写能力”，而是因为人们对“知识与能力”关系的认识出现了偏差，对语文能力形成的机制不甚了解；过去我们不是没有强调“让学生经历学习过程的重要性（实践）”，不是没有强调“过程比结论重要”，而是人们在操作层面出了问题。所以，一定要正确理解课标中的“运用”二字，保持清醒的头脑。语文课程的新定位，肯定还会遭遇争论，在实践中会遇到困难，但肯定的是，语文教学会在一个新的起点上往前走。

（作者单位 江苏省张家港市实验小学）

编辑 温雪莲