留守与超越：高校德育的主体间性及其张力

陈华

摘要：德育主体间性是指德育活动中的交互主体性。德育活动的过程是主体间交互影响达成共识、互识的过程，从主体性转向主体间性是对德育活动认识的进步。德育主体间的差异和大学教育的价值缺失都要求高校德育主体间保持适度的张力，高校德育主体间张力的结构由个人与社会、理想与现实、理论与实践、理性与感性等维度组成。

关键词：高校德育；主体性；主体间性；张力

全球化打破了单一文明中传统道德的作用边界，市场化在唤醒主体意识的同时也强化了利益导向机制，信息化削弱了教育者对信息的优先地位和对知识的垄断地位。这些都构成了高校德育主体间性的新视界。德育的主体间性转向是一种进步，但在强调受教育者的主体性时，也不能忽略教育者的主导作用。德育的超越性本质决定了教育者在道德培育过程中的主导意义是不可替代的。在高校德育活动中，过于强调教师主体性会导致实际上的“无效”，过于强调学生主体性则导致结果上的“无为”，都难以求得德育主体间的均衡。高校德育作为社会道德进行主导性传播的特殊活动，在诉求主体间世界观、价值观、人生观的平等互动和有机融合的同时，也应保持一定的“张力”以实现德育在价值层面的批判性和超越性。

一、高校德育的主体间性

“主体”是与客体相对应的存在物，指对客体有认识和实践能力的、独立于社会和历史的人。主体性是主体对客体的对象性活动中展现出来的主体的特性，表现为主观性、自我性和能动性。德育主体是指在道德教育实践活动中具有主体性的人。传统的“单一主体论”把教育者置于居高临下的权威地位，在整个教育过程中具有主导作用，是教育活动的唯一主体，而受教育者则是被动接受教育影响的对象化的受众，是教育活动的客体。“双主体说”认识到参与教育活动的教育者和受教育者都是一定社会关系中有意识的人，把教育活动中的教育者和受教育者都视为主体，突出了教育过程中教育者和受教育者地位的平等。在双主体的理论视野中，主体仍然具有占有性，一方主体性的发挥以另一方作为客体为代价。

“主体间性”是指交互主体性。在人的生存本质意义上，人不是主客二分基础上的主体，生存也不是对客体的征服和构造，而是自我主体与对象主体的交互活动。“如果某物的存在既非独立于人类心灵（纯客观的），也非取决于单个心灵主体（纯主观的），而是有赖于不同心灵的共同特征，那么它就是主体间的。主体间的东西意味着某种源自不同心灵或主体之间的互动作用和传播沟通，这便是它们的主体间性”[1]。主体间性强调“主体—主体”之间的互识与共识，“互识”是指主体之间的相互认识和相互理解；“共识”是指不同主体对同一事物所达成的相互理解，所形成的主体间的共同性和共通性；通过对共同事物达成的共识，主体才能达到深层的互识。[2]从主体性走向主体间性，认为存在是主体间的存在，孤立的个体性主体变为交互主体，这是人们认识自身所处世界的一个哲学意义上的进步。

在教育哲学的主体间性论域中，主体间性是对单一主体与双主体的发展与超越，教育成为了一种主体之间的、双向或多向的交往实践关系。“教育者和受教育者结成以主体性为基础的主体之间的交往实践，教育过程就是交往过程，主体间性内涵于教育过程中”[3]。主体间性的教育过程是教育的参与者通过平等的对话、交流和交往达到彼此理解、沟通与视域融合，实现共同进步的过程。在这种交往实践中，要实现教育者、受教育者以及制定教育资料的教育系统等主体的多向互动，不仅要充分调动各方参与者的积极性和主观能动性，又要突出各自不同的内在特性，不能混淆彼此、平分秋色地对待。教育者、教育系统、教育对象都有其主体的立场、处境和视域。教育者要在尊重受教育者平等的主体地位以及个体差异的前提下，启发和挖掘教育对象的潜能，教育对象也要充分尊重教育者的主导性；在交往、交流中，不仅使教育者、教育系统的主导性、创造性和前瞻性得到发挥与参与，同时也使教育对象的思想得到启迪，兴趣和潜能得到激发，实现自教自律。

高校德育活动中，德育主体包括教师、学生、提供教育资料的创作者、设计者、管理者等，共同构成了德育的多极主体关系。德育的过程也是一个多极主体间交互影响达成共识、互识的过程。这一过程不是教育者施教和受教育者受教的机械叠加，而是多个主体之间彼此形成一个“道德成长共同体”。德育活动的参与者是同等地位、互相影响的主体，需要真诚的交流、深刻的反省和积极的对话，以达到认识上与情感上的融合和现实需求与价值取向上的共识。高校德育由主体性向主体间性的转向，是现代哲学发展成果在道德教育实践活动中的具体运用，也是解决当前高校德育中存在问题的客观要求。由于大学生（受教育者）的年龄、学习能力、自我控制能力、生活环境、学习环境等个体因素的独特性，高校德育主体间性的特征表现得更为明显，主体间性理论的应用也尤为迫切。正是在主体间性的意义上，教育者和教育系统才应当对受教育者秉持“留守”，即适应受教育者，并对其有保留、有守望。“留守”当然不是无原则地迎合，但必须观察、认可、理解受教育者的立场。

二、高校德育主体间张力的合理性

张力在物理学中是指物体所承受的内部压力、外部拉力等作用力。在社会科学中，张力被界定为事物内部相关部分之间的牵引力和制衡力。教育实践活动中，多个主体之间的教育因素是不相容甚至是对立的，这是教育活动何以可能的必要前提；多主体间在对立状态中互相抗衡、冲击、比较、排斥、趋同，进而推动教育内容的丰富与发展，这就是教育活动过程中表现出来的合力与张力。教育活动过程本身会消除不同主体之间的对立，达到一致性，因此不同主体间存在合力；消除主体间旧的对立，必然会出现新的对立，主体间的不相容和不一致是常态，因此不同主体间一定存在张力。教育过程就是在矛盾的对立统一中，由不相容的元素组成和谐的统一体，在矛盾的对抗中形成新秩序，从而达致动态平衡的过程。

高校德育活动中，德育主体间的张力表现为德育活动的价值“超越”。超越是指教育者和教育系统应当提升受教育者。教育者所提出的道德要求与目标要适当超越受教育者当前的道德基准，使受教育者有提升道德水平的可能，但同时这一超越又不能过高而使他们虽经努力也达不到。教育的目的是人的全面发展，道德教育的最高境界是使道德成为生活本身。但这最终离不开社会化了的、被赋予象征意义的教育者和生活化了的教育环境。这是由道德教育的价值性所决定，道德教育按照某种高于现实的道德理想去塑造和培养人，促使人们去追求一种理想的精神境界与行为方式，以此实现对现实的否定。[4]不立足于现实，就难以实现教育主体间的平等对话，甚至难以维持正常的教育活动；没有对现实的批判和价值的追求，就无从超越，也就没有人类社会的进步。endprint

主体间的差异性决定了高校主体间张力的合理性。高校德育活动中，教育者和受教育者是德育活动的交互主体，主体间的平等互动和交流主要表现在主体人格、地位等方面的平等，而在知识、能力、阅历、经验等方面常常是存在差异的。教育者承载着一定社会的道德规范要求、系统的专业知识、人生经验、处事哲理等，而受教育者由于年龄、阅历、经历、知识储备等的限制，其道德观念处于渐趋成型的时期，道德心理和道德行为具有自发性和盲目性，难免会出现敏感与偏颇。另一些值得考量的因素是，市场化的逻辑严重削弱了原有的道德规范体系，大学生们几乎受不到有效的道德指导和价值准则的约束；网络技术的发展和客户终端的普及使飞速流动的各种负面信息，极易对判断力、抵抗力尚未足够的大学生们产生消极影响。数量惊人但碎片化的、缺少系统与科学整合的信息难以使他们走出狭隘的视域，对于大部分大学生来说，适当的指导与引导是非常必要的。正是教育者与被教育者之间的这种张力，使得高校德育主体在交互中由“自发”走向“自觉”。

大学教育的价值缺失要求高校德育主体间保持张力。大学生虽身处高校，而高校却难以凭借传统的道德灌输模式发挥一个德育主体应有的作用，它在德育活动中要么“无作为”，要么“无效作为”。这一方面由于不同的教育者角色、不同的课程、不同的信息源，对大学生所产生的影响相互交织且缺少整合，过于强调某一因素的影响可能会造成作用力的失衡，形成人才素质结构的短板，限制人的长远和全面的发展。另一方面，目前的教育功利化现象正严重侵蚀着道德教育对终极价值的追问和对终极关怀的追求。大学教育以就业为目的，以课程教育、专业教育、技术教育为手段，忽视了对人的全方位、多样化的培养。在建立适应社会发展与进步的道德体系的过程中，高校是重要的一环，应该在传统道德、市场化生存意识、人性的舒张等多方合力中，保持主体间适度的张力。

三、高校德育主体间张力的结构

高校德育主体间的张力是在多极主体间平等交流、对话与互动的过程中，根据彼此表现出来的特点做出相互调整而产生的教育力。从形式上看，高校德育主体间的张力主要表现为传承与革新、主体与客体；从内容上看，高校德育主体间的张力主要表现在道德与法律、政治、文化、经济几个方面。[5][6]从结构上看，高校德育主体间的张力则应该从个人与社会、理想与现实、理论与实践、理性与感性这几个维度来考察。

1.个人与社会

社会与个人的关系是辩证统一的。个人是社会中的个人，社会是由无数个人的现实结合。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[7]个人脱离了社会是抽象的，同样，社会脱离了个人也是抽象的。“应当避免重新把‘社会当做抽象的东西同个体对立起来。个体是社会存在物。”[8]个人面临着自身生存、发展的需求，也有着社会、国家、民族等的集体关照；个人价值实现的同时社会需要得到了满足，社会价值的实现也使个人价值得以彰显。但是，人的主观性决定了他会选择在个人视域中与自身价值关系一致的事物、知识和信息；而教育者传递的教育信息，则代表着社会整体主导的价值判断与选择。一个是私域的价值判断，一个是公域的价值判断。因此，教育者与受教育者主体性之间的对话也就体现在个人与社会价值视域的接触与融合。

在传统的高校德育模式中，往往存在重社会价值、轻个人价值的倾向，片面强调社会价值，主张个人牺牲以满足集体、社会的需要。这实际上是对受教育者主体性的忽视与否定。体现社会发展要求的道德规范只有首先关注个人价值的实现，才能真正引导个人的成长与发展，实现个人社会责任意识的超越和整体关注的提升。高校德育主体间应当保持个人与社会间的张力，通过交流与互动凝聚受教育者的个体能量和主观能动性，使教育主体突破狭隘的私域，由关注个体转而关注社会整体，与社会整体相容。

2.理想与现实

德育活动的动力来源于社会现实，高校德育必须面对全球化、市场化、信息化、个性化的现实，根据现实的变化来调整德育思路、内容与方法。高校德育的参与主体都是一定家庭关系、社会关系、经济关系中的现实利益方，不仅学生面临着学习、就业、情感、生活等方面的问题，教育者同样也承受着工作、晋升、薪酬、社交、家庭等诸多压力，教育系统作为参与主体也同样受社会经济发展变化带来的影响。还有一个无可否认的现实是，我们的高校德育还过多地承载了意识形态教育的功能，以至于德育功能发生嬗变，道德价值有所丧失。[9]

现实的功利化倾向根源于市场化逻辑的刺激。市场的利益导向为人提供了目标和方向，对人发挥主观能动性有一定的促进作用，是人们主体性发挥的表现，应该得到适当肯定。但利益的刺激也使人们多注重眼前的速度和效果，而忽视过程、意义和久远；利益使人的思维出现盲目性和自发性，是人们行为出现偏差的内在原因，需要加以指导和引导。

人需要理想，在成长和发展的各个阶段也需要不同的目标。但是由于个体自身各方面的局限性和狭隘性，以及对社会环境的把握不全面、对自身特点的认知不透彻等，都可能使德育主体对人生的理想树立和目标规划产生一定的恐慌或焦虑，甚至是排斥与逃避；积极探求则可能出现盲目、过激和急功近利的倾向。这就需要德育主体在交流和对话的过程中彼此间相互了解，共同分析、把握社会发展的要求和方向，探讨符合个人发展的理想信念与人生规划。

3.理论与实践

人们认知世界时，政治运行、法律法规、思想文化等客体化的上层建筑构成了人们比照客观世界、审视社会现实的理论逻辑。理论逻辑属于人类思维的主观部分，它源于生活，追求“真”，力求反应客观世界，发现社会发展规律；同时它又高于生活，追求“善”和“美”，对客观世界具有一定的超越性和批判性，试图指导社会实践。因此，客体化的理论逻辑不仅反映社会发展规律，而且代表着人们追求的社会发展方向，具有凝聚精神动力的作用。人类社会的发展就是一个在理论逻辑对现实社会实践的批判和指引下，不断的自我调适和自我改进的过程。endprint

高校德育活动中设计和使用的理论逻辑，是事实判断和价值判断的统一，既来自于实践又要指导实践。在指导道德实践的过程中，德育主体用理论逻辑比照和批判实践是必要的，关键是要接受和承认理论与实践之间的张力。但较为普遍的现实是，大学生的价值观、人生观、世界观都还处于形成过程中，尚未定型，他们参与社会道德实践相对较少，道德社会化程度相对较低，易于盲目地、片面地用理论逻辑去比照和批判现实。更悲观的是，人们发现传统道德规范留下的断片残章与现实的道德实践格格不入，但是却对道德理论的无力和道德实践的混乱普遍感到束手无策，甚至连道德思想与实践中的无序性都根本难以察觉。[10]基于此，高校德育主体间就需要通过对话和交流共同寻找理论和实践的契合点，把比照和批判带来的消极关注引向寻求建设性路径的积极关注。

4.理性与感性

人在任何社会实践活动中都不是单向度的存在，而是理性存在和感性存在双向度的结合。教育活动作为主体间的交往与对话过程，是理性的科学认知和感性的情感激发共同促进的结果，因此教育活动也是主体间相互提升认知和相互培养感情的过程。在此过程中，我们要看到理性认知的强大作用和理论的科学性、工具性前提，也应当理解教育主体作为情感丰富的人所具有的自我性、自发性。

高校德育活动要在认知导向和情感激发的距离之间，寻求内在的统一。德育主体在德育活动中共同认知客体化的教育资料和教育内容，接受和认可教育技术，教育者和受教育者通过大学课堂、大学校园文化活动等方式进行交流与沟通。高校德育活动的理性有两重涵义：一是道德规范内容的理性化，一是教育技术手段的理性化。前者是人类社会经过长期发展积累的、调节社会关系的规律性认知，后者是对教育和学习规律的认知，也是现代教育技术发展的物质呈现。因此，理性的道德教育是可能的，也是必要的。德育活动的感性也来自两个方面：一方面，道德规范等德育内容自身的内在逻辑和特点，使德育活动的参与主体产生情感偏好和价值取向；另一方面，德育主体对教育过程、教育方式、个人魅力、情感交流等的态度也对德育活动产生非理性的影响。人的主体性决定了道德教育必须要迎合个体的道德社会化心理需求，切入个体的内心情感，激起个体的心灵共鸣，从而实现德育主体间的价值互通和心灵契合。教育者通过教育理念的表达、教育方式的改变、教育内容的丰富来激发情感，受教育者也通过主体间的互动与交流，来表达情感体验的困惑与收获。

参考文献：

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[2] 岳伟，王坤庆.主体间性：当代主体教育的价值追求[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004（6）：1-6.

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[6] 任水才.德育的多元合力与张力[J].求索，2005（12）：119-121.

[7] 马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995.60.

[8] 马克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2009.188.

[9] 吴俊清.大学德育：功能嬗变与本体回归——基于意识形态与道德之间的张力的认识[J].教育理论与实践，2007（1）：54-56.

[10] （美）麦金泰尔.德性之后[M].龚群等译.北京：中国社会科学出版社，1995.5.

（责任编辑 钟嘉仪）endprint