创新人才培养特区在中国大学的“合法化”进程

莫甲凤

摘要：建立创新人才培养特区是大学的一项制度改革。组织理论的新制度主义在分析、解释组织变革现象时引入了“合法性”逻辑。如何让外界认同与接受这一制度安排，就是制度的合法化过程。从萌芽时期改革精英的设想与政府官员的积极行动，到局部探索时期市场经济的压力与国家政策与法律的激励，最后到全面扩散时期多重力量的综合推动，创新人才培养特区的合法化过程是一个最初由自上而下的改革，到如今自上而下与自下而上的改革相结合的渐进式革新过程。

关键词：创新人才培养特区；新制度主义；合法化

创新人才培养特区指在高等学校中建立的旨在培养创新人才的特殊的教育组织形式。在特区内有其独特的人才培养理念、组织运行机制、政策保障、资金支持、环境氛围，等等。少年班、强化班、强化部、基科班、实验班、精英班、特区学院，都是创新人才培养特区所涵盖的范畴。建国后的首个创新人才培养特区一般追溯到上个世纪70年代末期中国科技大学创办的少年班。经过三十多年的发展，这种创新人才培养模式从在一所声誉卓越的重点高校实施，到在多所重点高校迅速发展，最后在全国各大高校普遍扩散，可以说，创新人才培养特区从产生之日起就是一个不断获得合法性并最终获得内外部认可的过程，在不同的发展阶段有不同的动力机制推动着它的合法化进程。从组织理论的新制度主义视角来考察创新人才培养特区在中国大学合法化的动力机制，有利于重新审视创新人才培养模式改革，为进一步完善创新人才培养制度提供借鉴。

一、创新人才培养特区的合法性与合法化

“合法性”（legitimacy）源于拉丁文“legitimus”，有“正义”和“正当”之意，最早由马克斯·韦伯（Max Weber）提出，后经约翰·罗尔斯（John Rawls）、哈贝马斯（Habermas）等人的努力逐渐得到发展与完善。20世纪70年代，组织理论的新制度主义在分析、解释组织变革现象时引入了“合法性”逻辑。“合法性”不仅指法律制度的作用，还包括文化制度、观念制度、社会期待等制度环境对组织行为的影响。[1]组织的制度化过程即组织或个人不断接受和采纳外界公认或赞许的形式、做法或“社会事实”的过程。如果组织或个人的行为有悖于这些“社会事实”就会出现合法性的危机，会引起社会公愤，对组织今后的发展造成极大的困难。[2]根据这个解释，建立创新人才培养特区作为大学的一项改革制度，其合法性就是符合外界的文化观念和社会期待，获得外界的认可和赞许。如果被认同与接受就具有合法性，否则就不具有合法性。那么，创新人才培养特区的合法性是如何获得的呢？这就涉及到大学制度的合法化问题。孙华认为，从某种意义上说，合法化就是合法性获得的过程，合法性则是合法化的结果。[3]郑贤君认为，如果说合法性是评价性的，涉及标准和判断，则合法化是一个过程，是依据合法性所确立标准的权威生成过程。[4]由此可将创新人才培养特区的合法化过程理解为：通过宣传、解释、实践证明等途径使创新人才培养特区具有合法性、适当性或正当性，以获得社会公众的理解、承认和接受的过程。

二、创新人才培养特区的合法化进程

（一）萌芽时期的合法化（1978-1984年）：改革精英的设想与政府官员的积极行动

建国后的首个创新人才培养特区一般追溯到上个世纪70年代末期中国科技大学创办的少年班。1974年，华人物理学家、诺贝尔奖获得者李政道第二次回国。当看到“文革”给祖国带来全面危机、人才培养几乎完全停止的局面后，通过周总理向毛主席建议：“可参照招收和培训芭蕾舞演员的办法，从全国选拔很少数，约十三四岁左右的、有培养条件的少年到大学去培训，培养一支少而精的基础科学工作队伍。”[5]1977年，国务院批转了教育部《关于1977年高等学校招生工作的意见》，我国恢复高考制度。同年，国务院副总理兼中国科学院院长方毅批示当时作为中科院下属单位的中国科技大学破格招收13岁天才少年宁铂。1978年，经国家批准，中科大开始自主招收第一批少年班学员，首批21个不到15岁的孩子成了大学生。作为创新人才培养特区的少年班，在培养方案上，实施相对独立的教学计划，学生先修完基础课，再根据自己的兴趣和特长自主选择到具体的学院进行专业学习。1984年，邓小平在会见诺贝尔物理学奖得主丁肇中时说：“中科大少年班很有成效，其他几个大学也应办一点。”于是中科大的创新为其他重点大学仿效。同年，北京大学、清华大学、上海交通大学、西安交通大学、复旦大学、南京大学等全国12所重点大学获批创建少年班。

组织分析的新制度主义理论认为，在有些部门或场域中，存在“环境能动者”，这种能动者的影响力十分强大，可以把各种组织结构形式强加给从属性的组织单元。而这种强制输入包括权威（authority）方式的强制输入和强制权力（coercive power）方式的强制输入。其中，通过权威方式实现的组织结构形式变革，比起那些通过强制权力方式实现的组织结构形式变革来，遇到的抵制会少一些，而变革发生的速度会更快一些，而且会出现更高程度的稳定性和遵从性。[6]根据这个解释，在当时特定的历史条件下，中科大采取“少年班”这种组织变革的新形势是外部环境中处于权威地位的改革精英（李政道、丁肇中）与处于权力支配地位的政府官员（邓小平、方毅）积极行动、强制输入的结果。李政道第一次回国就向国家领导人提出加强基础人才培养的建议，第二次回国再次提出要“打破不重视培养基础科学人才和其他人才的局面”，并游说当时关键的政府官员支持少年班这种改革模式。权威者的积极建议，当权者的审批同意以及长期的支持使少年班作为大学内部一种合法的正式组织被保存下来。从制度合法化的维度看，中科大当时创建少年班与其大学内部的运作毫无关系，仅仅是为了取得外部合法性：满足改革精英与政府官员的偏好，获得外部集体行动者的支持与认可。外部环境既然有这样的要求，大学就不得不采纳这种结构做出应对。如果有悖于改革精英或关键政府官员的意志，则会使大学付出沉重的代价。这也就是组织理论新制度主义所谓的“合法性强制性同构”。这种强制性同构主要源于组织所面临的正式或非正式压力。这些压力要么由这个组织所依赖的其他组织（如政府）施加，要么由组织运作所处的社会环境的文化期望施加。[7]由此引发的另外一个思考是，为什么是少年班而不是其它模式为中科大所采纳？组织分析的新制度主义认为：“组织形式和实践的标准化的主要根源不是竞争，而是处于支配地位的专业精英散布一种单一规范标准的权力之结果，是管理者模仿那些取得了显著成功的组织形式的自然倾向之结果，是政府强制其他组织遵守其要求的权力之结果。”[8]

（二）局部探索时期的合法化（1985-1999年）：市场经济的压力与政策法律的激励

1978年的改革开放标志着中国由计划经济开始向市场经济转型。1985年 5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出落实高校办学自主权的问题，为大学探索创新人才培养模式提供了强大的政策动力。1998年8月颁布的《高等教育法》第五条明确规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。”[9]同年12月，教育部发布《面向21世纪教育振兴行动计划》，明确提出“培养造就一批高水平的具有创新能力的人才”[10]。特别值得一提的是，1998年4月，美国博耶研究型大学本科生教育委员会发表的《重建本科生教育——美国研究型大学发展蓝图》的报告，对我国的大学本科教育改革也产生了一定影响。在此背景下，浙江大学于1984 年在全国率先创办了以培养工科拔尖创新人才为目标的教学改革试点班——“混合班”，按照“加强基础，淡化专业”和“起点高，内容新，进度快，着重培养能力”的指导思想实行破格培养；南京大学于1989年创建了“基础学科教学强化部”，实行“以重点学科为依托，按学科群打基础，以一级学科方向分流，贯通本科和研究生教育”的特殊模式，为造就一批基础学科高层次人才的后备力量服务；清华大学于1998年开办基础科学班，旨在培养能从事数学、物理等基础科学教学和科研的有发展潜力的优秀人才，同时也为对数理基础要求高的其它学科培养有良好的数理基础的新型人才[11]；浙江大学于1999年创办“本科生创新与创业管理强化班”，“以现代企业家精神的培育为核心，围绕创新、创业所需的经营管理知识结构搭建和领导、组织能力的培养，实施教学方式和内容的改革与创新”[12]。

可以说，创新人才培养特区在这一时期合法化的主要动力机制源于市场经济对创新人才的需求压力及国家政策与法律的激励。改革开放带来日趋繁荣的市场经济对大学的人才培养规格提出了新的挑战，传统单一的窄口径专业教育模式培养出来的学生已经不能满足市场经济发展的需求，处于大学领导位置上的改革者也开始有意识地根据外部环境变化对社会的人才需求做出回应。市场压力逐渐成为推动创新人才培养特区合法化的重要因素。如1988年，人才市场在中国初见端倪，北京大学开始考虑其毕业生如何能在人才市场上占优势，发现过分强调专业给学生的出路会很窄，据此提出了“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的十六字方针。[13]以此为指导思想推进学分制改革，改变以专业为核心的培养模式和管理体制。为激励大学进行创新教育改革，满足市场经济对创新人才的需求，政府开始出台各项政策法律。1985年兴起的教育体制改革大潮，以及20世纪90年代颁布的各项政令法律文件，均为创新人才培养特区的合法化提供了条件。首先，政府在教育政策和法律规范上明确提到了大学要培养创新人才，这就预示着创新人才培养特区这种做法将来很有可能被国家和法律认可和接受，政策与法律上的保障是创新人才培养特区在形式上获得合法性的第一步。其次，相关教育政策如《面向21世纪教育振兴行动计划》明确规定，大学要积极推进高等学校的教学改革，改革教育思想、观念、内容和方法，这为创新人才培养特区提供了内容改革上的外部合法性。

（三）全面扩散时期的合法化（2000-2014年）：多重力量的综合推动

随着中国加入WTO，市场经济的进一步深化加剧了对创新人才的需求。2000年之后，政府又连续出台一系列政策以深化教学改革，培养创新人才，如《新世纪高等教育教学改革工程》（2000年），《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（2007年）、《教育部关于进一步深化本科教学改革 全面提高教学质量的若干意见》（2007年）。为回应“钱学森之问”，政府通过实施一系列“项目”、“工程”、“计划”，再次强化了大学进行创新人才培养模式的探索，如“珠峰计划”（2009年）、“卓越计划”（2010年）、“协同创新计划”（2011年）、“卓越医生教育培养计划”（2012年）、“科教结合协同育人行动计划”（2012年），等等。2009年，在中国教育学会成立30周年大会上，袁贵仁部长作了题为《下大决心，花大力气，努力培养创新人才》的讲话；2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，进行“拔尖创新人才培养改革试点，探索贯穿各级各类教育的创新人才培养途径”。在这种政策环境中，2000年，浙江大学在混合班和创新与创业管理强化班的基础上，成立了竺可桢学院；2001年，北京大学实施“元培计划”；2004年，东南大学成立吴健雄学院；2005年，复旦大学成立复旦学院；2006年，南京大学成立匡亚明学院；2008年，华中科技大学成立启明学院，等等。周光礼对此作了初步统计，认为中国80%以上的重点大学都成立了创新人才培养特区。[14]

从2000年至2013年这十三年间，创新人才培养特区的发展较之以往不同的是，速度快，范围广，在多重力量的综合推动下实现了合法化：既有政府的强制力量，也有市场的强烈诉求；既有媒体宣传的推波助澜，也有大学改革者的反思和能动性。

1.政府的强制力量。政府机构是制约创新人才培养特区的第一个权力中心，在推动创新人才培养特区的合法化过程中一直发挥着举足轻重的作用。组织理论的新制度主义认为，在任何一个社会中，“处于操纵地位的组织”（command posts）对从属组织的机会具有显著的影响。在我国，政府对大学的资源配置发挥着主导作用，大学要获得资源就要做出政府所期待的回应。如周光礼所言，尽管大学具有越来越多的办学自主权，但在行政配置资源的构架下，大学不得不实施政府赞同的政策，努力迎合政府的偏好。[15]组织分析的新制度主义将一个组织向另一个更有权力的组织主动表现出迎合的行为称之为“预期从属或依附”（anticipatory subordination）。若大学组织抗拒政府的意志则容易出现合法性危机。因此，“把社会上合法的理性要素整合进正式结构的组织，能够最大化其合法性，并增强其资源获得和生存能力”[16]。如2009年，教育部联合中组部、财政部启动“珠峰计划”，选择清华大学、北京大学、复旦大学、浙江大学、南京大学等20所大学的数学、物理、化学、计算机、生物5个学科率先进行试点，力求在创新人才培养方面有所突破。

2.市场对创新人才的强烈诉求。市场是制约创新人才培养特区的第二个权力中心。新的市场需求的驱使对推动创新人才培养特区的合法化有着关键性的影响。随着计划经济向市场经济转型，产业要转型升级、企业要自主创新、政府要建立创新型国家，越来越需要大学为其输送具有创新精神和创新能力的毕业生来引领社会各个领域的发展。开放系统理论认为，组织与环境之间存在互惠关系。因此，大学一方面出于满足社会需求的考虑，必须培养一批创新人才才能在同型高校中占有竞争性优势；另一方面出于资源依赖合法化的考虑，不得不积极拓展与业界的联系，努力迎合市场的偏好，实施符合他们期待的变革。如2002年，华中科技大学创立“Dian团队”（基于导师制的本科人才孵化站），旨在通过真实项目实践培养学生的创新能力、实践精神和综合素质；2008年，华中科技大学与丝宝集团联合创办了“华中科技大学丝宝教育与科技创新促进中心”以及启明学院，旨在培养具有创新能力、创业精神和国际视野的未来杰出人才。

3.媒体宣传的推动。公众之所以能够对创新人才培养特区产生好感，很大程度上得益于大众媒体的报道。媒体的信息传播功能对推进创新人才培养特区的合法化起到了积极作用。如弗朗西斯·斯图克斯·贝瑞若言：“在政策传播过程中，新闻媒体通过公开报道州界之外成功创设的新项目，从而发挥了重要的作用。”[17]众所周知，“钱学森之问”引发了媒体对创新教育的广泛关注，广播、电视、报刊、杂志、网络，几乎是一边倒的支持大学建立创新人才培养特区，甚至普遍将其描述为破解“钱学森之问”的一颗“救星”。通过宣传向公众阐释建立创新人才培养特区的原因、目的、效果、影响及发展趋势，帮助公众更深刻地了解国家的教育政策和大学的教学改革，以便统一思想、统一态度，使创新人才培养特区获得必要的舆论支持和外部合法性。从某种意义上说，新闻媒体也是迎合政府偏好使然。总之，媒体宣传的作用不可小觑，作为一种重要的社会力量，推动了创新人才培养特区的合法化进程。

4.大学改革者的反思和能动性。大学改革者不是被动的环境接受者，而是能动的组织管理者。大学对创新人才培养现状的忧思及对变革的强烈渴望也成为创新人才培养特区合法化的动因。2005年，“钱学森之问”提出了关于中国教育事业发展的一道艰深命题。钱学森认为：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒不出杰出人才。”中国科学院院士杨叔子也发出了相同的感叹：“我们学校培养的人才大都是工匠，是匠才，没有大作为，缺乏影响力。我们只能培养工程师，却培养不出机械学家，缺少原创成果。未来社会，工匠的工作会被机器取代，重要的是要能培养将才帅才，能培养创新人才。”[18]在此背景下，大学改革者开始自我反思：大学肩负着培养创新人才的重任，必须通过变革来改变大学本科教育的弊端，必须充分利用大学自身优势探索培养创新人才的新途径。于是各种强化班、强化部、基科班、实验班、精英班、特区学院，等等，应运而生。组织分析的新制度主义理论用“组织的自致性变迁”逻辑解释了这一现象：在制度分析所研究的各种环境影响过程中，可能还包括一种组织行动者主动获得组织结构模式这种情况——这是组织行动者的一种有意识的选择过程。即使是在模仿机制或者规范机制的影响下，组织的决策者也会进行制度设计，他们会根据他们各自所认为的样子，把各自组织结构建构为更现代的、更适当的、更理性的不同模式。[19]

值得进一步思考的问题是：在相互竞争的大学场域中，面对环境的不确定性，大学采取何种机制使创新人才培养特区获得合法性？组织分析的新制度主义的解释是，一个组织通过设计一种依附于制度环境中的神话脚本的正式结构，来显示它是在以适当的、理由充分的方式为集体目标而行动。组织通过制度化要素的整合，为其行为提供了一种合法性说明，并使组织的经营管理行为免受质疑。这样，组织就成为合法性的了，并运用它的合法性来加强对它的支持和保障它的生存。[20]而这种“设计”“整合”行为来源于对同型组织的模仿。换言之，具有自我意识的大学改革者们经过对外界正在发生变化的潮流、政府的规划以及同型大学的做法进行仔细的算计和考量，最终选择了一条模仿路径：模仿那些在组织场域中看上去更为成功或更具合法性的类似组织。于是，他们开始模仿跟进重点大学的做法，竞相效仿北京大学、清华大学、浙江大学甚至国外一些名牌大学建立创新人才培养特区。改革者们深知，模仿重点大学的做法可以给大学带来重要人物（教育部官员）的认可，大学“扩张”的机会，优质的生源，大学的声誉（排名），政府的投入，等等。当追随的大学达到一定数量时，创新人才培养特区就被界定为场域中成功的行为，成为一种新的制度逻辑和角色认同模式。[21]至此，创新人才培养特区模式实现了合法化。

三、结语

纵观创新人才培养特区的合法化进程，有四个显著的特点：一是创新人才培养特区的合法化进程是一个温和而渐进的持续变革过程，而非突然宏大的激进式变革；二是对创新人才培养特区模式的提出、阐释、宣传与推动，从早期的精英主义范式（个体行为）逐渐演变到了集体主义范式（集体选择）；三是从创新人才培养特区本身的角度看，尽管经过三个阶段的嬗变与发展，但后一阶段的发展无论是在组织形式上还是在内容上都是对前一阶段的扩展与深化；四是创新人才培养特区的合法化进程，是一个最初由自上而下的改革，到如今自上而下与自下而上的改革相结合的过程。

参考文献：

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[18] 华中科技大学的自我反思[DB/OL].http：//tieba.baidu.com/p/74907846.

（责任编辑 刘第红）