何为教师：教师存在的伦理内涵

蒋开君

摘要：从教育哲学中的一个基本概念“教师”的界定说起，重新思考教育之根之本。由勒维纳斯的他者哲学引出教师存在的伦理内涵，由师生相遇引出本真的教育时间，由教师机智引出指向学生的实践。教育是由一个个伦理事件构成，把学生纳入教师的存在之中，学生的成长促成了教师的伦理成就。教师不仅是主体，而且是主体间性中的伦理存在。最后，给出一个新的教育命题：“师者，德也”。

关键词：教师；伦理；他者哲学；相遇；教育时间

教育哲学专著或教材中都有“价值论”一章，但都过于抽象，远离了教育生活体验，远离了教育现象，让读者有一种“高处不胜寒”和不接地气的感觉。我们深知，教育是由一个个伦理事件构成，自然少不了价值判断。然而价值判断是以哲学反思为前提的，而最根本的伦理反应则是勒维纳斯所说的“面对面”的“当下即是”。当我们面对他者时，无论是人还是物，如果以客观的态度把他们当成认识或研究的对象，那就是主体和客体的关系，其关系中没有任何伦理内涵；如果把他人仅仅当成一个个孤立的主体，那就是主体与主体的存在关系，各自展开自己的存在，达至自我实现，这种自我的完成同样缺少伦理关怀，只对自己负责依然是一个孤立的存在；如果把他人纳入我的存在之中，他人的成长促成了我的伦理成就，这才形成了主体间性中的伦理关怀，教育就是这样的伦理事件。

这也是最为本源的责任意识。如果教师之教缺乏这样的本源的责任意识，那么教育就成了一种知识传授，而真正的教育并没有发生。教师和学生之间的教育关系中是否存在伦理的自觉，这决定着教师与学生能否真正相遇，能否进入真正的教育时间。教师机智离开了这种伦理维度，也就蜕变成了“小聪明”。勒维纳斯的他者哲学启发我们去思考他者教育学和本源的责任意识，从而使 “德高为范”从口号回归教师的行动。“教师责任”概念清思的真正目的在于“知行合一”的行动。“德”是“行”出来的。从这个意义上说，教育哲学就是一种实践哲学。当教师面对一个个学生的面孔时，能否当下生出这种伦理意识，这是教育能否发生的根本前提，也是教育智慧的本源。

一、他者性：教师存在的伦理内涵

范梅南在其专著《教学机智——教育智慧的意蕴》中讨论教育智慧时，说到教育智慧的条件，除了爱、教育关系、希望外，就是责任。没有了这些基本条件，教育智慧也就无从谈起。范梅南在表达“智慧”时，并没有用英文中的常用词“wisdom”，而是用“thoughtfulness”。“thoughtfulness”在英语中有“关心、体贴别人、考虑周到”的意思。有责任心的人，才可能考虑周到、体贴别人。也就是说，“教育智慧”中隐含着“慎思”、“责任”和“体贴”。范梅南也反复强调，价值论在教育研究中的重要地位。教师随时要有价值判断的，什么是好的、合适的，什么是不好的、不合适的，什么是健康的，什么是不健康的。教育是有伦理规范的，有其自身的目的，教育总是向善的追求。

教师存在的意义不能只停留在职业谋生者或知识传授者的层面，更不能成为学生的剥削者，将学生作为自己获得名和利的工具，将学生完全工具化，工具化即非人化，这种情况尤其大量存在于我国的研究生教育中。教师存在的更深远的意义是其伦理性，如果一名教师没有和学生建立起这种伦理性的教育关系，那么他或她也就丧失了教师存在的最重要的意义。无论哪一个时代，教育的核心都是广大教师的“身教”。如果教师毫无道德操守，人格卑劣，那么再好的“言传”也会成为“空谈”，自身不正，何以正人。

勒维纳斯始终认为伦理学就是由“他者”的“在场”（présence）引发出来的对于利己主义自发性的质疑，就是由“他者”的“面孔”（visage）呼喊出来的亲近他者的责任和义务，就是由上帝的“他性”（illéité）召唤出来的超越自我的欲求。惟有走出自我，才能走近他者，才会有爱之光穿透被暴力笼罩的黑暗世界，照亮我们前行的生活道路。正是从这个意义上说伦理学是一种精神的光学。人类生活中伦理是第一位的，重要的不是我们应该知道些什么而是我们应该怎样和平相处。“作为第一哲学的伦理学”追求的不是“工具理性”而是“正义理性”。这种自我超越性的“理性的本质不在于为人的安全提供基础和权力，而是对人提出问题，召唤他去面对正义[1]。勒维纳斯的他者哲学为范梅南的伦理思考注入了活力。他者、差异、为他者的主体性、他者的无限、面孔的脆弱，勒维纳斯的这些核心概念都是用来论证，伦理学是第一哲学。教育的最根本处是人格教育或德性教化。而人格教育的核心是教师的“身教”甚于“言教”。“Responsibility”（责任）和“response”（回应）在英语中是同词根的。我们总是要对思的事情或教育的事情做出“回应”（respond to）。“责任”就是做出回应、做出回答，聆听召唤与回应召唤。回应他者是人的使命。这就引出一个新的概念“他者教育学”。在我们的教育学思考中不是以“自我”为中心，以求所谓的自我实现，而是以“他者”为中心，他者的实现成为了我的伦理成就。从根本上说，是他者成就了自我。我不是一个孤立的原子，而是他者构筑的世界，他者构筑的意义世界。

勒维纳斯的他者哲学是一种形而上学的伦理学，伦理学是他的第一哲学。他所倡导的是一种相异性、外在性，是一种绝对的他者的主体性。我就是为了他人的存在。第一人称“我”中隐含着“他者”，离开了充满差异的“他者”，我的存在也就失去了意义。意义的世界是“我”与“他者”的伦理建构。教师与学生的伦理关系先于认识关系和存在关系。面孔的出现带来了伦理的意义，他人对我呈现为面孔，就意味着我马上对他负有责任，我与他人的关系就是责任关系，呈现给我面孔的人就是向我说话的人，他就是我必须回答话语的人，我对他负有债责，这就是责任。由他者的面孔引出本源的责任意识，面孔的脆弱性是一种召唤，一种命令，我必须要做出回应。因此，面孔不是一种隐喻，也不是一种修辞法，面孔是一种高度，至高无上的高度，一种道德存在的高度。勒维纳斯认为他所说的伦理学其实就是“通过面孔相遇这种关系所产生的责任，我与他人的关系是一种超越的关系，既不是认识关系，也不是存在关系，而是伦理关系”[2]。教师存在的伦理内涵引出的是意义的世界，一种精神境界，它扎根于世俗之中，又具有形而上的超越性。endprint

在勒维纳斯看来，人与人之间的关系首先是伦理关系，主体与主体之间是为了他者的主体性。我的存在是为他人的。当面孔向我呈现的时候，就是对我的一种召唤，一种言说，使我产生为他人负责的使命感。他人面孔的脆弱性天然具有一种召唤的力量，我不得不回应，做出反应，这就是责任，不是为自己，而是为他人的责任。这种伦理关系是超越的关系，一种精神的境界，它超越了海德格尔所讨论的存在的关系。道德意识不是一种价值的体验，而是与外在存在的一种接近：他者就是这种外在存在的一个绝妙说法。[3]

范梅南所讨论的教育的基本条件之一——责任，就深受勒维纳斯他者哲学的影响，将第一哲学中为他者的的责任和超越的伦理关系作为教育关系中的基本条件，只有充满爱意的责任感，他者的召唤和职业的使命感才能使教育关系得以形成。伦理性成为教育的首要条件。范梅南反复讨论和试图回归教育的本源——教师“替代父母关系”，就是要回到人与人这种原初的关系之中，人与人之间不是狼与狼之间的自然关系，而是以爱相连的伦理关系。教育同样要超越主体性的教育，回返主体间性的教育，回返为他者的伦理关怀，也就是由存在回返“善”。“善”是一切关系的源头。教师的“替代父母关系”就是要唤醒教师的伦理关怀，唤醒教育关系中的善念，使教师和孩子能够真正地相遇，能够恢复这样一种本源的伦理关系，使教育关系成为真正的“诗意地栖居”，而不是冷漠的断裂，理性主体的自以为是。这种他者教育学首先是一种伦理学。

现代性对话理论将由哈贝马斯所提倡的“交往理性”转为“面对面”，让他者仍然是他者，差异仍然保持差异。勒维纳斯的他者伦理学极大地改变了自然主义伦理学、宗教伦理学和传统理性主义伦理学的根本精神，把人完全置身于哲学中思考，他者正式成为伦理道德的本体和核心，表现出强烈的人学精神、价值意识及其对人的关切的道德责任感。[4]他者意味着差异性，意味着异质性，他者的独特性永远具有“独一无二”的特性，任何同一性的哲学，总体性的哲学都无法彻底将其同化。勒维纳斯的他者哲学正是在尊重他者的独特性，保护他者的独特性的基本前提下，才有了主体间性的交往与融合。这种差异性的理论使人们意识到我们首先是为了他人的存在才来到这个世界上，不是征服，而是爱与责任使人与人之间形成伦理关系。范梅南说，现象学教育学就是一种关于独特性的理论，每一个孩子都是独特的，教师要首先意识到这种差异性、他者性。教师与学生的“面对面”是伦理的相遇、爱的相遇，是责任在召唤，是使命感使教师热爱每一个“独一无二”的面孔。每一个学生的面孔都会发出命令，一种伦理的命令，只有慧心的、有耐心的、具有聆听美德的教师才能听到、看到、触摸到。

二、师生相遇：本真的教育时间

勒维纳斯的立场是，时间在本质上是打破自己的束缚，向新的时刻的敞开，只有他者可以带来某种不同于自身的东西，带来真正新的时刻，没有与他者的关系就没有时间，只有与他者的联系才真正建立其时间，而这一与他者的联系便产生于“相遇”（encounter）。

他者的面孔将我从生存的经济性中警醒出来，从存在走向伦理，从而打破了自我生存的封闭性和内在性，使哲学迈向“无限”成为可能。从根本上说，伦理是一种召唤，他人的出现使我内心涌现出伦理的意识。对他人说“我在这儿”意味着我趋向他人，向他人宣告我的和平，即我对他人的责任，这是一种在自我中具有“为他”向度的主体性，一种“为他”的伦理性的主体概念。为他者负责的生活才是真正的生活。[5]

对现代性的批判就是对主体性的批判，对原子式的所谓自由的人的批判。当一个人仅仅为自己负责的时候，仅仅为自己的存在负责的时候，他仍然是以自我为中心的封闭性存在，并没有打开通向“无限”的为他的向度，没有建立起相遇的真正的时间。只有打破“为我的”的存在向他者的“无限”性敞开时，才有为他者的主体性的真正相遇。真正的相遇是一种超越的、伦理的关系。

范梅南在讨论现象学教育学时也不断强调“我在这儿”的伦理存在，强调教育关系的当下发生，强调教师与学生的真正相遇。就在这儿，我们聆听到伦理的召唤，就在这儿，我们萌生一种使命感，孩子们脆弱的面孔就在召唤着我们教师趋向他们，关怀他们，去担当一种教育责任。他者教育学是一种担当的教育学。

他者的面孔呈现在我面前之际，我必须做出回应，“回应”这个词本身就蕴含着“责任”的意思。勒维纳斯认为，人在世界中的存在是一种道德存在，我和他人的关系先于一切认识关系。他人的面孔就是一种命令，我们不能抓住他者以便统治他，而只能对他者的面孔做出反应，做出回答，这一点先于任何自我意识而存在。我始终是为了他者，我是为他者服务的，我不求获得任何回报，是奉献而非占有的关系。勒维纳斯对柏拉图的“善超越存在”和康德说的“人的意义不再根据本体论衡量，而始终应由伦理学衡量”的思想推崇备至。他人不是我认识的对象，同一的对象，而是我要承担责任的对象，承担义务的对象，自我是为了他人而存在的伦理主体。[6]

我们教师对孩子们的合理要求，成长的愿望和种种脆弱表现能否做出及时的回应，这是教育能否发生的关键，亦即能否在真正的教育时间中相遇。范梅南所讨论的核心概念“教育智慧”（pedagogical thoughtfulness）中，“thoughtful”的原初意义就是考虑周到的、体贴的、慎思的。只有这样的意识状态才能表现出指向他者的机智实践。“责任”并不仅仅是外在的道德规范，或概念化的表述，而是内生性的责任意识的诞生，它是教育智慧生成的必要条件。没有这样一种热爱，没有这样为他者的责任，教育智慧也就不可能生成。

歌德说：“一个人只会去学习了解他所爱的，了解的知识越深刻越丰富，他的爱就越强烈越鲜明，确切的说是激情”。在这里，并不是说爱和关心本身就是一种获得知识的方法或途径，而是像拜登狄克所说的，爱的根本是对人的存在的感知。勒维纳斯试图论证这一观点的深刻的哲学内涵：“在我发现他人的缺点、脆弱或无知时，我体验到了那种无可推卸的爱的责任感的存在：对那些祈求帮助的孩子们，我责无旁贷。当我爱一个人（孩子或成人）时，我想知道什么对他有益。”[7]范梅南在引用歌德和勒维纳斯的话来说明，在教育关系中，爱的优先性。当我们教师面对孩子时，首先要有爱感和责任感，这是教育发生的基本条件。“教”的理性过程包含着爱的激情，教师对孩子爱的激情赋予教深刻的意义。只有爱孩子，才能更好地教孩子。这是教师之教的伦理内涵。endprint

三、教师机智：指向学生的实践

说到机智，甚至是智慧，人在作恶或做坏事时同样需要，而我们说到教师机智和教师智慧时，其最重要的内涵则是伦理性，是指向学生的善的实践。如果教师的行动或实践不是以善为自身目的，也就失去了教育性，教育性即伦理性。

我们谈机智时，实际上在谈一种“意识品质”养成后的自然外显。机智和智慧（thoughtfulness）是一体两面。意识经过长期的感知、理解和反思，经过文化的不断熏陶，会变得细腻敏感，能看出现象中细微的差异和变化，感受到丰富的意义关联，形成一种觉悟的智慧状态。机智在领会微妙情境的当下时刻做出合适的行动。瞬间能直觉到什么是合适的，很好地把握住尺度感。这种临场的即兴发挥的机智的源头并不是死板的知识或者理论在“指导”着实践，而是亲身体验得来的智慧在瞬间做出反应。范梅南说，机智是充满智慧的行动和充满行动的智慧。

“Tact”一词，像“tactile”一样，指的是“touch”（触摸）。Touch，按照《韦氏大学词典》里的说法，其意思是“轻柔地握住和感受”。“Tact”一词从词源学上看，来自拉丁词“tactus”，意为“触摸、产生效果”。而“tactus”又来自“tangere”，“触动”之意。最后，还有“contact”一词，源自“contingere”，按照《克雷恩词源字典》（Kleins Etymological Dictionary）的解释，意为“亲密的接触”。拉丁介词“con”常常对它所附着的词有加强的作用。换句话说，“con-tact”与“tact”的含义一样，但意义加强了。机智与其说是一种知识的形式，还不如说是一种行动，它是全身心投入的敏感的实践。[8]

更为重要的是，教师机智意味着指向他人的实践。教师责任是教师机智的首要条件，离开了责任，机智就成了对学生的对付、征服，教师的存在也就失去了道德性。教之师是体道悟道者，并以身行其德。机智是具有“他者性”的实践。要运用机智，就要克服自我中心的态度。除非我能克服世界以我为中心的观念，我才能体验到他人的主体性。我体验他人的“他者性”的可能性就在于我对他人的脆弱性的体验之中。正是当我看到他人是一个这样的个体：会被伤害、会沮丧、会遭受痛苦、柔弱、悲痛或绝望，我才可能开放自己去体验他人的本质存在。我不再按我个人时间表行事。此刻我就在这儿，为了这个孩子，为了“他者”。每一个人都是脆弱的，每一个人都是我的“他者”。我将他者体验为一种声音、一种向我的召唤。而这就是我们所说的当我们与孩子一块儿生活的使命感和召唤感。[9]

勒维纳斯的他者哲学启发了范梅南去思考教学机智的问题。范梅南把机智定义为指向他人，指向孩子的实践，聆听他者的召唤，这种召唤使教师产生一种使命感。当教师与学生“面对面”时，学生面孔的脆弱性会召唤教师为他们负责。

范梅南在他的论文《他者》中论及勒维纳斯的他者哲学。在勒维纳斯那里，他者超越自我，不可能还原到自我。他者的他者性首先是一个伦理事件，以面孔的裸露和脆弱向我们显现。当我们与他者相遇时，他者的脆弱对我们是一种召唤，在我们反思地意识到它之前，我们已经做出伦理的反应。我与他者的相遇就是我对他的责任。[10]

四、结语

亚里士多德在赞扬他的恩师柏拉图的一首小诗中这样写到：“有德者才能获得真正的幸福”。我们应该把“学高为师”改为“师者，德也”。笔者并不完全赞同苏格拉底的“知识即美德”，知识和美德之间有联系，但并不具有必然关系。如果我们的教师教育或曰师范教育不去重新思考“师者，德也”这样一个新的命题，那么教师专业发展将会造就很多专业的工匠，有知识、有技术，却缺少德性的教化，缺少对自身存在的伦理内涵的“觉”与“悟”，这样一来，我们的教育改革表面看起来轰轰烈烈、花样翻新，而实际上，却是无根的。根本不固，何来枝繁叶茂，硕果累累。勒维纳斯的他者哲学就像一颗启明星，点化着我们教师的功利存在，使我们渐渐意识到教师存在的伦理内涵。“师者，德也”，得什么，得道。教师的存在要超越“术”的层面，安身立命于意义的世界。教师应该是体道悟道的君子。子曰：“君子不器”。endprint