公民学习权视角下我国终身教育体系构建

刘廷民

摘要：公民学习权具有主体性、平等性和发展性的特点。随着改革开放以来我国教育政策由“国计”到“民生”的价值转变，构建终身教育体系，建设学习型社会成为保障公民学习权的必由之路。为此，需构建坚持“人本”理念，鼓励多元化发展；以成人教育为基础，加快制度创新；建立专业化教师队伍，提高服务质量；以现代信息技术为依托，扩大服务范围和以权利保障为核心，加快教育立法的综合保障体系。

关键词：公民学习权；学习型社会；终身教育

一、公民学习权问题的提出

公民学习权是公民的一项基本权利。我国作为《经济、社会、文化权利国际公约》的缔约国，对公民学习权作出积极承诺，并制定相应的法律、法规予以充分保障。我国宪法第四十六条第一款规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”据此，受教育权成为我国公民的一项基本权利。但是在改革开放初期，由于受到传统教育观念、政策和经济社会等各方面条件的限制，我国教育在总体上遵循着“国家提供、民众接受”的道路发展，个体的受教育权（利）只能置于国家的教育权（力）之下来理解。这把受教育权人为地从学习权中剥离出来，教育权和受教育权自身地位的不对等性以及教育权主体对教育权的被动性，决定了教育权主体的计划权利属性。在国家利益优先原则下，作为义务的受教育权看作认识教育和实践教育的逻辑起点，表现在国家（政府）主要通过行政手段自上而下推行教育活动促进公民学习。政府推动的教育在一定的历史时期起到了积极作用。然而，过于依赖“政府推动”的教育同时也是导致学习者缺乏主体意识，没有选择自由，学习被动、消极、僵化的主要原因之一。于是，如何保障公民学习权的主体地位，调动公民学习的积极性和主动性，促进公民的全面发展成为新世纪以来我国教育改革的主要内容。

与此同时，学界对学习权的探讨和纷争也不断出现。早在20世纪90年代就有学者对“教育权”提出质疑并试图构建“学习权”的概念。该学者认为：“现代社会的‘教育权除了包含着施行教育的权利（这个权利的主体是教育者）外，更多的是指接受教育的人的‘学习权利，或维护这种学习权利的权利。”他进一步强调：“学生、少年的‘教育权，实现从‘受教育权到‘学习权的独立，不仅是历史的可能，也是教育自身发展的必然。”[1]实际上，该学者批判的是我国正规的学校教育，呼吁的是建立未成年学生的学习权利。那么，成年人的学习权呢？按照1985年联合国教科文组织第四次世界成人教育大会的会议文件《学习权宣言》中的论述，“学习权就是人们读书和写字的权利，思考和提出问题的权利，想象和创造的权利……使个人和集体的力量发达的权利”，并进而指出，学习权是人们生活不可缺少的必要因素，是所有教育活动的核心。[2]可见，公民学习权是法律赋予公民自主学习、自由开展各种学习活动的，促进人全面发展的一种基本人权。学习权利的主体应该是从出生到死亡整个人生阶段的所有人，而它所需要的教育也是“贯穿人的一生”的教育。

然而，权利是一个难以定义的概念，它总是受到不同国家历史传统和社会形态的影响。我国是社会主义国家，根据我国的国家性质和社会实际情况，我国公民学习权应当具有以下基本特征：

1.主体性，包括学习者主体意识的形成、主体地位的确立和主体行为的体现。换句话说，即参与学习活动的人不仅是学习活动的需求者，也是学习活动的主角，通过不断地学习活动发挥自身的主观能动性，实现自主、自觉、自由地全面发展。学习权的主体性特征要求作为学习权权利相对方的国家（政府）充分保障学习者的权利主体地位，避免（公）权力对（私）权利因过度干预而造成侵害。

2.平等性，包括学习者地位的平等和学习机会的均等。要从法律和制度上进行顶层设计，参与学习活动的人一视同仁，无差别对待，平等地享有参与学习、享受教育资源的机会。学习权的平等性特征要求作为学习权权利相对方的国家（政府）均衡配置教育资源，提供平等地获取教育的机会。

3.发展性，包括学习内容的更新性和学习活动的创新性。让学习者通过对学习活动的有效参与，提升自身文化素养和道德水平，丰富精神生活，终其一生以达到人格完善和自我实现的境界。学习权的发展性特征要求作为学习权权利相对方的国家（政府）按照教育的发展规律，提供优质的教育服务，达到“学有所教”。

二、我国公民学习权保障的现状

（一）学习权实现的可能性：“人力资源强国”目标下的教育在“科教兴国”、“人才强国”、“建设人力资源强国”等教育政策导向下，教育事业的发展为我国经济社会的发展和国际地位的提高作出了巨大贡献，也在经济的支持下取得了举世瞩目的成就。同时，教育也成为国家发展经济的工具和手段。在“人才”和“劳动者”的教育目标下，教育的一切资源、制度、内容和手段都是为实现这一目的服务的，也都是为达到这一目标设置的。《教育法》应该是公民学习权的重要法律保障，但是，其只是对公民受教育权作出规定，没有提及公民学习自由和个性发展的相关权利。我国的教育法也因未能充分保障公民的受教育权而一度被称为“软法”。

这种特殊教育制度的设计，对于作为受教育的人来说，只有接受的权利没有要求的权利，只有被安排的命运没有选择的机会，导致现实中存在基础教育与高等教育相脱节，普通教育与职业教育相分离，学校教育与社会教育两张皮。条块分割的教育制度将人的教育权利限定在极狭窄的范围内，导致教育权利的弱化和权利保障的艰难等弊端。

（二）学习权实现的必然性：“学习型社会”目标下的教育

“建设学习型社会”的目标是尊重和保障公民学习权利的根本途径，是人本价值的彻底回归。“人力资源”学说和“学习社会”理论是基于不同的价值观而提出的不同的观点，国家政策中同时出现这样两种不同价值取向的目标似乎是矛盾的，但透过报告的行文却可以发现国家教育发展的落脚点从“国”到“民”，“国”“民”兼顾的转变。因而，“学习型社会”的提出体现了我国教育从功利主义价值取向走向以人为本的价值取向的发展趋势，为公民学习权的充分保障和实现提供了契机。endprint

追根溯源，“学习社会”的概念是由美国学者罗伯特·赫钦斯（Robert Maynard Hutchins）于1968年在《学习化社会》（The Learning Society）一书中首次提出的，他针对美国在上世纪60年代中期至70年代初的教育状况，认为以经济的目的培养人才实乃是教育的失误，教育的根本目的并不仅仅是为了国家的经济繁荣，而是应该使每一个个人的自我能力能够得到最大限度的发展，并使个人的人格臻于完善，“由此建立一个朝向价值的转换及成功的社会”[3]，即“学习社会”。

三、公民学习权实现的路径

（一）终身教育与公民学习权之关系

“终身教育”的概念，最早见于1965年联合国教科文组织成人教育计划处处长保罗·朗格朗在第三届国际成人教育促进会上提交的“关于终身教育”的议案。朗格朗认为，一个人从出生到死亡，随时都应该有机会接受其所需要的不同形式与阶段的教育，因此，今后理想的教育模式应该是建立一个一体化的教育组织，以保证随时随地在人们有需要的时候，能够以最好的方式为其提供必要而适合的教育机会。[4]之后，戴维、捷尔比等国际教育人士对终身教育进行了发展，使之成为能指导各国终身教育发展的基本理念、原则和方法。尽管不同国家的倡导者、研究者和实践者对终身教育概念存在不同的理解，但我们看到，终身教育的发展历程就是公民学习权利逐步实现的过程。只有构建现代终身教育体系，发展不同年龄阶段所需要的教育形式以及整合学校资源与校外资源，帮助公民实现其基本的学习权利，从而达到个体人生的完满和整个社会的和谐。

（二）国外发达国家终身教育的考察

上世纪90年代，终身教育在全球范围内成为一种新的教育思潮，许多国家纷纷采取措施，不仅在法律和政策上给予终身教育应有地位，而且把终身教育列入了教育发展规划。各国构建的终身教育体系对保障公民学习权的实现创造了良好的条件和强有力的制度保障。

当今，英国、法国和美国在终身教育领域在全球范围内处于领先地位。我们通过对英国、法国和美国三国终身教育的比较，旨在探索他们的成功做法。

第一，都有终身教育的法律支持体系，但由于各国法律传统的不同，对终身教育立法的形式各异。法国和英国的终身教育理念主要渗透在教育法中，而美国颁布了终身教育的相关独立法规。例如，英国对成人教育体制与设施制定了专项规定，并规定终身教育是公民的基本人权；法国先后颁布了《阿斯杰法》、《终身教育草案》、《终身继续教育法》和《技术教育法》；美国在1976年《高等教育法案》中加入了《终身教育法案》，从而以法律的形式提出了终身教育和终身学习的定义。

第二，都有推动终身教育的组织支持体系，但是，他们依靠力量不同。英国终身教育的主导力量多为民间团体，以地方教育机构为主，例如社区大学和成人教育中心。法国偏重于成立专门的终身教育机构。美国则通过吸收社会各种机构参与推动终身教育。

第三，都建立认证支持体系，但是各自侧重点不同。英国侧重于加强学习活动的垂直衔接和促进教育水平的横向整合；法国侧重于以个人学习成就为认证对象，主要是针对个人的知识、技能鉴定和正规教育以外的个人学习成就鉴定。

第四，都有财政支持体系，但是推动终身教育的经费来源各异。英国和法国有终身教育经费筹措与管理的法人组织，保证了经费来源的多元渠道，而美国经费来源体现多样化特点，从政府到地方全面支持终身教育。

第五，网络资源是推动终身教育的重要手段，让公民随时随地学习。

可见，以英国、法国和美国为代表的发达国家，主要通过构建终身教育的法律、组织、认证和财政等支持系统为公民学习权的实现提供保障。这些经验和做法为我国构建终身教育体系保障公民学习权提供了重要参考。

四、公民学习权视角下的我国终身教育体系构建 （一）坚持“人本”理念，鼓励多元化发展

“人本”，即以人为本，以人、人性和人格的健全发展为理想目标和始终坚持的原则，但绝非意味着所有地区都实行统一标准的“一刀切”似的教育模式。我国人口众多，但人口结构不均衡，经济发展速度较快，但各地区之间差异较大，不同地域、不同年龄性别的人有着不同的教育需求，与此相适应，终身教育应当鼓励多层次、多样化的发展方式。因此，在我国作为权利的终身教育首先应当是满足人们多样化教育需求的终身教育。比如在上海，对于退休的老年人应开展富有教育意义的娱乐活动，以提高其精神素养，充实晚年生活；而对于下岗待岗的农民工，则需要一定的岗位培训。就全国来说，留守儿童、女童、老人等等都有不同的教育需求。如何将“以人为本”的教育理念贯穿在多层次、多样化的教育活动中，切实提高人们的生活质量，满足不同人的发展需求是决定终身教育能否在中国的土地上生根发芽的关键问题。唯有解决此问题，终身教育才能与国人古已有之的“活到老，学到老”、“吾生也有涯，而知也无涯”等朴素的学习思想深切相连，从而建立广泛的民众基础。

（二）以权利保障为核心，加快教育立法

法律是保护权利制止侵害的最有效方式。为了保障我国终身教育事业的健康发展，充分实现公民的学习权利，为终身教育立法是必经之路。我国福建省、上海市已相继制订了《终身教育条例》，开创了地方终身教育立法的先河，也是地方开展终身教育立法的有益探索。然而国家层面的《终身教育法》迟迟未能出台，究其原因主要是该法在国家教育法律体系中的位置还存在争论，而争论的背后则是终身教育体系与国民教育体系之间的关系问题。两者的关系一旦确定，相关法律都将随之进行相应的调整，其影响之大使得立法行为尤其慎重。笔者以为，无论在哪个层面上给终身教育立法，都应当将实体与程序并重，这不仅是鉴于已有教育法律法规实施情况的考虑，更是立足于公民学习权的保障和学习型社会的建立。

（三）以现代信息技术为依托，扩大服务范围

随着现代科技的发展，多媒体技术和网络技术已逐渐普及，为终身教育扩大服务范围惠及更多民众提供了便利。比如，现代远程教育“以其开放性、技术性、交互性、学习自主性和资源共享性等特点为人们构建了一个全新的学习平台”[5]。现代信息技术在教育活动中的运用使教育打破了时空的限制，获得了无限的延展性。可以说，正是现代信息技术为教育“插上了腾飞的翅膀”。建设数字化学习服务平台是我国终身教育未来发展的趋势之一。而教育中现代化手段的引入需要资金的保障和支持。这在经济发达的地区自然不是问题，而在贫困地区、边远地区和少数民族地区会有一定的困难。其中一个重要原因是地区经费投入和保障不足，这在一定程度上考验着我国“以县为主”的教育经费投入和保障制度。endprint

（四）以成人教育为基础，加快制度创新

我国终身教育体系建立在成人教育的基础上，因而一直被看成是校外教育，与学校教育并列为国家的两大教育支柱。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“建立灵活开放的终身教育体系”的目标，将终身教育体系界定为“教育培训”、“继续教育”、“社区教育”和“远程教育”，并进一步提出“搭建终身学习‘立交桥，促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要”。国民教育体系和终身教育体系又该如何衔接与沟通？解决此问题需要国家加快教育制度的创新，打破长期以来学校教育与校外教育、普通教育与成人教育之间的“壁垒”，早日实现“一体化”的终身教育。目前上海市正在推行的终身教育“学分银行”，不失为一种值得借鉴的方法。

（五）建立专业化教师队伍，提高服务质量

众所周知，高质量的教育需要具有较高专业素养的教师。而我国教师的培养大多面向普通教育，成人教育和社区教育领域主要通过转岗、轮岗、借调或职后培训的形式获取师资，专业培养较少涉及，导致相关工作人员专业化程度不高，教育服务质量不好。而且，这类教育（如社区教育）中有相当部分的工作不是教学，而是组织、管理和协调工作。这些工作人员的身份是什么？他们的专业发展前景如何？对他们的管理又应当如何进行？诸如此类的问题也困扰着终身教育工作者，影响了终身教育的推进和深化。因此，目前国家亟需建立一支专业化的从事终身教育工作的教师队伍，为终身教育工作的顺利开展做好保障。这会涉及到我国教师培养制度、教师资格制度、教师管理制度等多方面的改革。

综上所述，公民学习权的概念是在顺应“学习社会”的国际趋势和反思本国教育现状的基础上提出的，具有主体性、平等性和发展性的特点。改革开放以来，随着国家教育政策的演变，公民学习权经历了从服从国家发展牺牲自我到促进国家发展成就自我的演变，而公民学习权的充分保障和实现有赖于终身教育体系的构建和“学习型社会”的最终建立。

参考文献：

[1] 欧阳克俭.“教育权”的下嫁和“学习权”的确立[J].贵州师范大学学报（社会科学版），1996（1）：86-87.

[2] 李鸿章.社区教育政策与公民学习权保障的研究[D].华东师范大学博士毕业论文，2012.17.

[3] 吴遵民.现代国际终身教育论[M].上海教育出版社，1999.21-22.

[4] 黄欣，吴遵民，迟晨颖.终身教育立法的制订与完善——关于《上海市终身教育促进条例》的思考[J].教育发展研究，2011（7）：18.

[5] 叶红英.论终身教育体系的构建[J].继续教育研究，2004（3）：40.endprint