场域与惯习：大学生学习的生成性动力机制分析

卢保娣

摘要：大学生学习是一种个体性变量和社会性变量双向共时运作的实践活动。大学场域与学习惯习之间的动态交互关系，构成了大学生学习实践的生成性动力机制。知识社会的到来使高等教育的认识论基础发生了深刻变化，导致建立在客观主义认识论基础上的科层型大学场域和常规性学习惯习受到了严重挑战。因此，大学不得不借助知识社会的变迁，重塑一种基于建构主义认识论的以大学生主体性发展为旨归的学习型大学场域以及在本体论上与之相契合的反思性学习惯习。

关键词：场域；惯习；大学生；学习实践；生成性动力

全面来临的知识社会使学习日益成为关乎人类生存与发展的最基本的实践形式之一。实用主义哲学家教育家杜威这样指出：“受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从个人身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体。”[1]由此看来，作为一种实践形式，学习是一个生物性个体发展与其所处的社会性结构之间的中介过程。它产生于个体的生物环境与其所处的社会文化环境之中，发展于介于个体与社会之间的张力领域。对大学生来说，一方面，学习是个体在社会性结构的客观框架下，通过学习使得注入的各种无意识的、超个人的感知图式、评判图式和行动图式获得建构，实现外在结构的内化和转换；另一方面，学习也是个体通过发挥主体创造能力和生成能力，主动构建意义和知识，实现内在结构的外在化。因此，个体作为“能动的知识”形式的载体被赋予了某种结构形塑潜力，同时个体也反过来对塑造其的社会性结构发挥作用。

由此可知，大学生学习是一种个体性变量和社会性变量双向共时运作的实践活动。以往关于大学生学习的研究，无论结构分析还是行动分析，多采用非此即彼的线性研究范式，往往单一、静态，缺乏必要的张力和解释力。因此，研究者必须超越传统的研究范式，从简单的二元对立转向对大学生学习双重属性的整体把握。由此，本文尝试抛弃过去的实体性思维方式，以关系性思维方式将大学生学习置于结构主义路径的大学场域理论和建构主义路径的学习惯习理论的动态交互关系中，并借助社会实践理论之“结构主义”和“建构主义”双重视角来解析大学生学习实践的生成性动力机制。

一、场域-惯习：大学生学习的生成性动力机制 与笛卡尔的实体论思维方式不同，布迪厄的社会实践理论超越了传统意义上主观主义与客观主义、机械论与目的论、结构必然性与主体能动性等非此即彼的二元对立，展开了旨在以关系主义思维方式为方法论的研究，并同实体论的表象方式决裂，以场域与惯习的关系为思考手段，试图在主观结构与客观结构的双向社会生成过程中重新把握社会世界的双重现实本质。

布迪厄认为：“社会科学的对象，既不是个体，也不是群体，而是历史性行动分别在身体中和在事物中的这两种实现方式之间的关系。这种关系，就是惯习与场域的关系，它是一种双向的模糊关系。所谓惯习，就是知觉、评价和行动的分类图式构成的系统，它具有一定的稳定性，又可以置换，它来自于社会制度，又寄居在身体之中（或者说生物性的个体里）；而场域，是客观关系的系统，它也是社会制度的产物，但体现在事物中，或体现在具有类似于物理对象那样的现实性的机制中。”[2]由于大学生学习实践是一种个体性变量和社会性变量双向共时运作，并且是大学场域与学习惯习交互运作双向建构的产物，所以，在大学场域与学习惯习之间，同样存在布迪厄所说的“双向的模糊关系”，或者换言之，是一种“本体论的对应关系”。这种大学场域与学习惯习之间的“本体论对应关系”的运作逻辑我们可以从宏观和微观两个层面理解：宏观上，表现为社会物理学，由于“客观主义的旁观在认识论上先于主观主义的理解”[3]，因此以学习惯习为存在形式的大学生的心智结构始终被大学场域的客观结构所形塑。主客观结构相互对应，使大学生不断内化场域的性情倾向和逻辑规则，生成一种内在的持久的学习共同体的认知结构。微观上，表现为社会现象学，或者说大学生学习是关于“知识的知识（或认知建构）”的研究，大学生需要发动学习惯习这个发条；另外，面对大学场域的不同学习情境和不同刺激，即便学习惯习完全相同，也会产生完全不同的学习实践。

对于大学场域与学习惯习的“本体论对应关系”的运作逻辑，布迪厄这样概括：“在整个场域中都发挥着作用的那种主观期望和客观机遇之间变动不居的辩证关系，会导致各种各样的结果，从完美无缺的相互契合（此时人们所欲求的，正是他们在客观上被指定的），一直到强烈的脱节（像马克思熟知的那种堂吉可德效应）。”[4]当大学生处于大学场域中时，并且这个场域与其学习惯习生成之初几乎类似，也就是大学生的学习惯习与大学场域相互契合之时，在这种本体论契合状态下的生成性产物——“学习实践感”构成了大学生学习的动力机制。借助于这种“学习实践感”，大学生一方面可以将过去的各种经验以大体连贯一致的系统方式且不需要进行任何形式的思考或反思以顺利实现学习实践的开展；另一方面也能够从场域的学习状态中解读出大学场域所蕴含的历史、现在、和将来的各种可能状态，发挥主体的知觉、评判和行动的作用，从而完成各种不同的学习任务。恰如布迪厄所言：“无论何时，一旦我们的惯习适应了我们所涉入的场域，这种内聚力就将引导我们驾轻就熟地应付这个世界。”[5]

相对于以往经济学和理性行动理论，“实践感”赋予了学习实践不同的意涵：特殊情况下，如在大学场域特定历史性时期和境遇，大学生实践形式或者表现为单纯结构制约下被动机械的反应，或者表现为能动作用下意图明确的自觉行动，普遍意义上，大学生的学习实践更多的是趋于客观潜在性的行动，它没有经过严密的功利计算，既非理性，但也合情合理。然而，由于学习惯习自身内在的“稳定性、滞后性和被建构性”的特征，当基于客观结构的大学场域发生阶段性或实质性变化时，导致本体论对应关系下的大学生学习的主客观结构的相互契合受到严重破坏，结果就发生学习障碍或学习危机，呈现布迪厄所谓的“不合拍”甚至“脱节”现象。此时，对于在大学场域中理性行为的大学生来说，其主体性意识因为具备了被激发的客观性条件，一种真正的个体性建构活动便开始建构、创造和再生，在学习实践中发挥关键性作用：如果个体对学习惯习运用策略进行学习成本和学习效益的计算，就会造成学习惯习的运作方式发生改变，即从“无意识的自在层面”上升到“有意识的自为层面”，通过调整已有的惯习结构和倾向，并经过新的学习经验的反复生成和建构，进而再塑与大学场域的客观结构在“本体论对应关系”上的心智结构。endprint

二、我们身处的时代：科层型大学场域与常规性学习惯习 20世纪的工业革命推动着工业文明的发展，催生着以标准化批量生产的生产方式和科层制组织形式的诞生。受之影响，客观主义认识论的学习范式和以工具理性和非人格化为特征的科层型大学场域也应运而生。在科层型大学场域内部存在着本体论上的对应关系：以效率主义和工具理性为特征的科层型大学场域的客观结构和行动者即教师和学生的心智结构相互契合，科层型大学场域形塑着教学惯习和学习惯习，新的学习实践经由客观主义认识论导向又反复再生大学场域的科层型结构。

第一，从学习的“空间”上看，大学生所处的学习空间经过了组织化和制度化的精心策划，在此空间中的教师和学生，一方始终是知识的提供者，另一方则是被动的视觉学习者，双方由此形成教师权力威严和学生顺应服从的不平等的线性关系；从学习的“时间”上看，大学生的学习时间实质上是基于经验的时间，它强调个体性体验的实践活动，是个体差异性的质性时间。然而，由于受到泰罗制“效率取向”和“控制中心”的影响，博比特将教学任务标准化和量化，将学习内容分割为均质、单向的课时，统一设计安排教学计划，由教师分学科、分阶段地传授给学生，其开创的“课时制”很少考虑到学生个体的个性和能力差异。

第二，从学习观念上看，在我国大学教学中客观主义知识观地位突出。由于受马克思唯物主义认识论的影响，客观主义知识观认为知识具有普遍性、必然性和确定性，不受时间和空间限制，独立于认知者和学习者而客观存在。由此，从某种意义上来说，大学教学是教师通过真理化和社会化的方式将各样的客观知识和技能输送到大学的头脑，内化于大学生的心智。与此相应，大学生个体的总体性认识被这些来自外在的知识构成，大学生学习变成了“银行存储式”的活动，从教师那里或书本中获得已知知识，当个体需要时，又从储存的记忆中进行提取。

第三，从学习内容上看，大学生学习内容的知识主要为分类的学科课程和凝结的课程教材。日本学者佐藤学把这种教科书知识概括为“去语脉化”、“中立化”和“抽象化”。“在制度化的大学场域中，知识由于去语脉化、中立化和抽象化而蜕变成一种缺乏意义的信息，于是，追求效率性的传递与一元化的评价得以普遍存在，进而实现了教育市场中知识的商品化，亦即应试竞争的市场与劳动力市场中知识的商品化，从根本上导致了大学教育成为一种以‘效率主义、正解主义、测验主义和受验主义为典型特征的刻板、僵化的应试学历教育。”[6]

第四，从学习样式上看，在科层制大学场域中始终存在的是以学生被动接受知识信息的传输式学习样式。整个教学过程由教师支配主持，教师作为信息发送者事先按照“一刀切”的教学大纲来确定教学目标和教学目的，然后再标准化和制度化地执行日常课程安排，课程传授按照划一性和效率性原则循序渐进。学生作为信息接受者通过被动的听讲解、答提问、反复练习等方法获取各种来自全盘教科书式语言的事实性知识。大学生的学习很大程度上离不开教师“诲人不倦”的传授，大学生的学习集中于如何在自己这个接收器和教师这个发送者之间建立一种有效的信息联结和反馈，成为被动接受式显性学习样式。

综上所述，由于大学生身处“效率主义”、“控制中心”、“非人格化”特征的科层型大学场域，一种基于依靠外部压力以达到外部目的常规性学习惯习得以形塑和巩固。这一惯习与其由基础教育场域所形塑惯习无异，既来源于基础教育场域的客观结构和个体心智结构双向建构，又使得这一惯习得以延续。大学生在学习实践中表现为客观潜在性的实践意向，特征为谦虚恭敬、顺应服从、追求效率和结果至上。本质上，科层制大学场域的学习实践是是建立在客观主义认识论基础上应试教育的产物，是基础教育阶段应试学历教育的延续。

三、知识社会的转型与大学生学习实践的变迁 尽管以效率主义和工具理性为特征的科层型大学场域曾与现代工业社会高度适应，尽管基于客观主义知识观和结果主义学习观为导向的高等教育曾与科层组织为主导的劳动力市场高度匹配，但扑面而来的知识社会不断催生着时代发生变革。这种社会变革无疑对高等教育提出了全新要求：客观主义知识观正在被一种新的建构主义知识观所取代，后者的核心在于强调知识的建构性、情境性和协商性；与知识社会转型相伴而生的科层制组织的衰退、“灵活性”和“适应性”组织的兴起以及快速的职业流动，导致“扎根”于某一稳定工作的传统就业模式正在消失，取而代之的是“充满不确定性、变化无常和无科层制的工作”[7]。人才培育在强调以往的知识技能和学历文凭之外，更加注重人格魅力品质的塑造；相应地，学习不再囿于传统的将知识作为信息加以传递的简单线性活动，而是学习主体把自己置身于一定的情景脉络并通过与学习共同体的交互合作逐渐地建构自我知识。基于此，大学生学习实践要想获得一个完整的意义，就必须同时具备两个方面的价值：一是实用性价值，实际上，也是生活的目标，即大学生在经历了大学场域的制度化学习后得以在未来的人生中愉快地工作和幸福地生活；二是审美性价值，也是一种艺术的目标，即学习必须以领悟个体个性化的实践方式来不遗余力地促进主体性的觉醒和发展。

知识社会的到来使高等教育的认识论基础发生了深刻变化，也使科层制的运作过程产生了许多始料未及的逆向机能，同时使得曾经与工业社会高度匹配的科层型大学场域遭遇了前所未有的挑战，隐藏在科层型大学场域中的制度化危机逐渐凸显，表现为教育管理者习惯于按既定要求和程序行事，大学教师缺乏职业责任感和专家意识，大学生缺少反思性、批判性和创新性，教育机制和评价体系刻板、僵化，管理模式整齐划一、效率至上。当大学生踏入社会并在其中运用这些教育成果时，往往会震惊于自己的社会实践，原来自己的教育成果很多不为知识社会所接受。这说明，由于建立在客观主义认识基础上的科层型大学场域和常规性学习惯习的动态交互，使得大学生学习实践的结构主义视角钳制了存在主义视角并处于优势。正如埃德加·莫兰所说：“主体作为干扰或噪音被打发走了，完全因为它是根据客观主义的标准无法描述的。”[8]这一点，涂尔干在《教育思想的演进》也曾指出：“在当代的社会结构中，业已发生的变迁，都必然要在学校体制这块专门领域中引起同样深刻的转型。”[9]一方面社会场域不断发生着元变化，另一方面大学生仍然保持着制度化学习，结果必然导致大学生学习难以适应知识社会的发展。为了寻求高等教育制度设置和社会发展之间的动态平衡和协调，大学场域不得不借助变化与改革构建与知识社会结构相对应的建立在大学生主体性发展基础上的学习型大学场域。endprint

处于学习型大学场域中，大学生“再也不能一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系”[10]。学生是自己知识的建构者，学生的主体性是他们作为学习者天然具有的，只有认识了学习的建构性才能真正认识到学生的主体性所在。[11]建构主义认识论下的大学和学习的本质及功能发生了变化，对大学来说，它是一个旨在培养学生的学习能力和创造能力、提升其生存力和自身发展力的学习型场域，而不再只是知识仓库和优秀人才教育机构。对于大学生来说，学习不仅是一种紧密联系过去、现在和未来的连续性发展过程，同时也是一种与自身的主体性发展密不可分的有意义的实践形式。“透过学习，他们重新创造自我；透过学习，他们能够做到从未能做到的事情，重新认知这个世界及他们与它的关系，以及扩展创造未来的能量。”[12]因此，以建构主义认识论和学习型大学场域的基本假设为前提，尝试改变以往注重大学“如何教”的逻辑范式，而以学生“如何学”为逻辑起点研究大学生学习的生成性动力机制，并积极探索建立在大学生主体性发展基础上的制度化学习路径，有力地回应了当前有关学习理论和学习实践改革方面的转向。

四、未来的变革之旅：学习型大学场域与反思性学习惯习 由于大学生的学习实践与其心智结构之间的对应关系，因此如果想要变化大学生的学习实践，必须先变化建立在其心智结构之上的学习惯习。知识社会迫切需要一种学习型大学场域与之相适应，这种需要也表现为要求在大学生的心智之中建构一种与知识社会和学习型大学场域的客观结构相适应的反思性学习惯习。无论是客观结构的学习型大学场域还是主观结构的反思性学习惯习，都以尊重学生的主体性和促进学生主体性发展为基本前提，基于此，要想洞见大学生主体性学习与发展的制约因素，解决现行高等教育制度中的长期存在的棘手问题，核心在于重塑以尊重学生的主体性和促进学生主体性发展为主旨的学习型大学场域以及与之存在“本体论对应关系”的反思性学习惯习。

首先，以学生为中心的学习环境的创设。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。理想学习环境创设的前提是必须考虑和满足大学生的主体性发展，这样以学生为中心的学习环境才具有创设的意义和可能。如此，通过外部学习目标（或社会性因素）的引导，大学生“自身知识体系”的内涵与外延才能得到扩展，其元认知思维、批判性思维以及高级推理才能得到发展，最终大学生能够通过积极建构意义来形成学习意图，成为自我实现的主体。教师在此过程中是大学生学习的促进者和帮助者。作为促进者，教师不是把信息简单的灌输传递给学生，而是要引导学生主动地建构知识的意义。作为帮助者，教师应当为学生提供知识信息、情感支持以及信息反馈，构建基于主体间性的融洽的师生关系，帮助学生充分挖掘自身潜能，进而使学生达到最佳的主体性发展状态。

其次，基于知识迁移的情境化学习。柏金斯和西蒙斯的研究表明：“虽然学习者脱离了真实境脉的学习能够成功解决近迁移问题，但是，在面对远迁移或新任务时，学习者则无法灵活对知识加以应用和推理。”[13]目前国内大学教育中普遍存在着学生学习迁移受阻问题，大学生习得的知识往往与真实的情景脱节。因此，情景化思维和情景脉络是建构主义强调的重点。通过情景化思维，大学生获得对学习情景的感知，通过置身于“真实的实践”和真实的情景，将学习抛锚在问题解决活动的情景脉络中，力使大学生学习中的问题情景和真实情景一致，最终使大学生在情景学习中，在同他人的合作与协商中，获取、理解和运用新知识。

再次，基于学习共同体的合作式学习。合作式学习注重大学生和教师、专家、辅导者以及其它学习者之间通过对话和协商建立积极、正向、相互依赖的合作关系，其设置有共同的学习目标，学习共同体可以就学习目标和各种学习资源进行沟通、交流、讨论、分享。合作学习使学生通过目标指向性和理性反思来完成学习任务，并促进学生在元认知能力、批判性思维以及高阶思维方面的发展。学生通过合作学习进一步优化主动参与的能力，担负起更多的责任。合作式学习情境和大学生个体之间以一种环形交互的形式因果循环。在这个螺旋形的交互循环中，合作式学习情境影响造就着大学生个体的认知，大学生的认知和行动又反过来影响造就着合作式学习情境，学习共同体和有意义的合作式学习在这个过程中得以产生和发展。

最后，反思性学习惯习的建构。大学生作为一个真正意义上的主体，将社会性因素作为一种建构力量，纳入到促进自我主体性发展的学习实践中，并从外部考察自己的认知和行动。同时，通过反思监控和改进自己的学习实践，进而有目的地调整自己的心智结构以适应变化中的客观结构，从而促使学习由获得知识向建构知识转变，使知识结构由机械、呆滞向灵活性、迁移性转变，实现学习由获得隐喻向参与隐喻转变，由表征观向情境观转变。最终生成建立在建构主义认识论基础上的，由面向主体性发展的感知图式、评判图式和行动图式构成的，表现为内隐形式并发挥作用的反思性学习惯习。从这个意义上，与其说学习惯习是大学生学习实践恒定的前提，不如说学习惯习塑造的心智结构是对学习实践的持续性反思和改进的结果。

参考文献：

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[2][3][4][5][法]皮埃尔·布迪厄[美]华康德. 实践与反思——反思社会学引论[M].李猛，李康译.北京：中央编译出版社，1998.171，11，175-176，22.

[6][日]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2004.37-41.

[7][英]安东尼·史密斯，弗兰克·韦伯斯特.后现代大学的来临[M].侯定凯，赵叶珠译.北京：北京大学出版社，2010.158.

[8][法]埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M].陈一壮译.上海：华东师范大学出版社，2008.37.

[9][法]爱弥儿·涂尔干.教育思想的演进[M].李康译.上海：上海人民出版社，2006.13.

[10] 联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.2.

[11] 陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报，1998（1）：61-68.

[12][美]彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].郭进隆译.上海：上海三联书店，1998.14.

[13]pekins D.， Simmons R.，Patterns of misunderstanding： An integrative mode for science， math， and programming[J].Review of Educational Research，1998（58）：303-326.

（责任编辑 钟嘉仪）endprint