初中化学课堂生成性资源的功用

吴锦菊

摘要：课堂生成性资源是来自学生的最鲜活的资源。文章从培养思维的发散能力、为后续学习作铺垫、原创题的源泉等方面谈初中化学课堂生成性资源的功用。

关键词：生成性资源；思维；铺垫；源泉

文章编号：1008-0546（2014）09-0054-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.09.018

叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”因此课堂生成性资源可作这样的理解：在课堂教学中通过积极的师生互动、生生互动，在共同思考与共同发展中产生的超出教师教案设计的新问题、新情况。即表现在言语、行为、情绪方式表达中出现的“节外生枝”的情况。下面我就结合自己的教学实际谈谈如何将这稍纵即逝的动态生成加以巧妙应用，发挥功用。让我们的课堂教学焕发生命的活力。

一、培养思维的发散能力

片段1：关于石墨性质的探究

探究活动设计：通过学生对石墨性质和用途的了解，请学生利用教师提供的HB、2B、6B三种型号的铅笔，电极、电线、灯泡、开关等仪器自主探究石墨的性质。

学生自主设计的方案：（以下三个方案是我预设中的）

方案一：电极、灯泡、电池串联后灯泡亮。

方案二：手摸铅笔芯感觉特滑。

方案三：铅笔芯容易断。

学生汇报：石墨的物理性质：深灰色、质软，有导电性，润滑性。

但是在学生自主探究过程中出现了我预设之外、教材上根本没有提及的方案：

方案四：铅笔芯、灯泡、电池串联后灯泡也亮，但不同型号的铅笔，灯泡亮度不同。（做了这组实验的学生马上追问我为什么会这样？）

这是一个多好的课堂生成性资源呀！于是在我第二年的课堂教学中增加了一个探究环节：教师先用ppt展示铅笔由来的图片：

并介绍铅笔上H、B的含意。然后请同学利用HB、2B、6B这三种铅笔，自主设计实验来完成这三种铅笔的鉴别。

方案一：在纸上划，看刻痕。

方案二：将这三种铅笔接到电路中，观察灯泡的亮度。

这个生成性资源很好地培养了学生发现问题、分析问题的能力，变传统的机械灌输为学生的主动发现，更好地激发了学生的探究欲望和发散思维能力。使学生不是一味地找答案而是学会找问题，孩子只有自己发现问题，获得过程的快感，才会自觉地进入科学探究中，最终变得更加聪明。

二、为后续学习作铺垫

片段2：关于氧气的溶解性

生1：氧气应该难溶于水，不然空气中的氧气全部溶于水中，我们地球上的人就没法生存了。

生2：如果认为氧气难溶于水，那水中的鱼是如何生存的呢？

师：因此我们这样描述氧气的溶解性： 不易溶于水。

生3：为什么氧气会不易溶于水？（我未预料到下册才讲的气体溶解度竟然被刚学化学的学生提到。）

师：在一定条件下，氧气在水中溶解到一定程度会达到饱和状态，就溶不进去了。

对于片段2，有些教师反复讲氧气是不易溶于水，而不是易或难溶于水，教师似乎觉得我已重复了多遍，学生应该记住了。但学生往往会因思考不深入而出现记忆的偏差。如此来自学生的两个据理力争的质问，不仅激发了学生的兴趣，而且使学生的思维变得严谨，理解趋于全面而深刻。

片段3：从微观角度解释钠在氯气中燃烧的化学反应。

师：我先在黑板上画了一个钠原子、一个氯分子和结合在一起的钠、氯离子的模型。

生1问：多出来的一个氯原子怎么办？

师反问：难道金属钠只有一个钠原子？（于是我又画了一个钠原子。）

生2问：但是为什么不是一个钠原子和两个氯原子结合，这样不是正好吗？

师：适时地讲解氯化钠的形成过程。（为化学式中各原子都是按照一定比例结合作铺垫。）

生3：假如反应后钠原子没有了，氯原子还有怎么办？

师：那就过量在那儿。（为后续学习物质发生化学反应时都是按照一定的质量比进行反应作铺垫。）

孔子所著《论语》中就有这样的话：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”意思是说学生处于求懂而未懂透、想说而说不出的积极思维状态中时，教师才给予启发开导，教师举其一，学生应该“反”其三。以上片段在学生质疑，教师启发的过程中充分发挥了“动态生成性资源”的作用，同时又为后续学习作了铺垫。更加深了师生对教材整体结构的把握。

三、原创题的源泉

片段4：学习金属活动性顺序表时，教材上说“排在H前的金属能置换出盐酸或稀硫酸中的氢”学生提问：为什么这句话强调稀硫酸，难道浓硫酸不行吗？浓盐酸又是什么情况？这段话促使我去思考能否就这个生成性资源，结合高中的教学内容，出一道探究型原创题？例题如下：

人教版九年级化学下册P13有下列表述：“在金属活动性顺序里，位于氢前面的金属能置换出盐酸、稀硫酸中的氢”。

[提出问题]××同学在阅读课本时提出问题，稀盐酸和浓盐酸反应是否相同？位于氢前的金属能置换浓硫酸中的氢吗？于是他和同学们一起进行了实验探究。

[实验探究1]小明同学设计了下列实验方案，并记录了实验现象：

经验证实验①和②产生的气体均为H2，由此小明同学得出位于氢前面的金属能置换出稀盐酸和浓盐酸中的氢；由上述实验还能得出的结论是 。

[实验探究2]甲乙丙丁四位同学分别做了如上四个实验，观察现象，进行对比。

丁同学实验时闻到有刺激性气味的气体产生。判断该气体不是氢气，其判断的依据是 ；后经查阅资料和实验验证得知该气体是导致酸雨的主要物质，则该气体是（写化学式） 。该实验说明，锌和浓硫酸在加热时能发生反应。

[评价反思]教材中的原话强调稀硫酸的原因是

。

[应用拓展]铜和浓硫酸在加热条件下也能发生与锌和浓硫酸相似的反应。铜过量时，一段时间后，反应会逐渐变慢，最后反应停止，请你说出反应停止的原因 。

动态的课堂难免会生成超出学生接受能力、偏离了教学目标，打乱了学生知识系统形成的逻辑性与循序渐进性的资源。此时可能很多教师会对学生说：你这个问题到高中再学。我总感觉不妥。我们何不像以上片段一样借题发挥，甚至将提出这个问题的学生名字写在题中。你想当这位学生做到这条题目时会感觉多好。学化学的兴趣被充分地激发出来。

教学反思：

我们不难发现，动态生成之所以如此有魅力，正是因为动态生成的课堂是师生和谐对话的课堂，是学生张扬个性、发展能力的课堂，是精彩纷呈、时时闪现创新火花的课堂。这些火花使教师触摸到学生的认知规律。但是有时你会发现因动态生成多了，课堂教学容量少了。解决这个矛盾的方法就是及时反思和记录，来年优化教学设计，使我们的课堂预设更符合学生的认知规律，高效地推动教学创新，促进学生和教师的共同发展。

参考文献

[1] 詹从年. 课堂生成性资源的开发和利用 [J]. 江西教育，2007，（4）

[2] 许溶溶. 有效利用政治课堂生成性资源 [J]. 宁波大学学报（教育科学版），2009，（8）endprint

摘要：课堂生成性资源是来自学生的最鲜活的资源。文章从培养思维的发散能力、为后续学习作铺垫、原创题的源泉等方面谈初中化学课堂生成性资源的功用。

关键词：生成性资源；思维；铺垫；源泉

文章编号：1008-0546（2014）09-0054-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.09.018

叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”因此课堂生成性资源可作这样的理解：在课堂教学中通过积极的师生互动、生生互动，在共同思考与共同发展中产生的超出教师教案设计的新问题、新情况。即表现在言语、行为、情绪方式表达中出现的“节外生枝”的情况。下面我就结合自己的教学实际谈谈如何将这稍纵即逝的动态生成加以巧妙应用，发挥功用。让我们的课堂教学焕发生命的活力。

一、培养思维的发散能力

片段1：关于石墨性质的探究

探究活动设计：通过学生对石墨性质和用途的了解，请学生利用教师提供的HB、2B、6B三种型号的铅笔，电极、电线、灯泡、开关等仪器自主探究石墨的性质。

学生自主设计的方案：（以下三个方案是我预设中的）

方案一：电极、灯泡、电池串联后灯泡亮。

方案二：手摸铅笔芯感觉特滑。

方案三：铅笔芯容易断。

学生汇报：石墨的物理性质：深灰色、质软，有导电性，润滑性。

但是在学生自主探究过程中出现了我预设之外、教材上根本没有提及的方案：

方案四：铅笔芯、灯泡、电池串联后灯泡也亮，但不同型号的铅笔，灯泡亮度不同。（做了这组实验的学生马上追问我为什么会这样？）

这是一个多好的课堂生成性资源呀！于是在我第二年的课堂教学中增加了一个探究环节：教师先用ppt展示铅笔由来的图片：

并介绍铅笔上H、B的含意。然后请同学利用HB、2B、6B这三种铅笔，自主设计实验来完成这三种铅笔的鉴别。

方案一：在纸上划，看刻痕。

方案二：将这三种铅笔接到电路中，观察灯泡的亮度。

这个生成性资源很好地培养了学生发现问题、分析问题的能力，变传统的机械灌输为学生的主动发现，更好地激发了学生的探究欲望和发散思维能力。使学生不是一味地找答案而是学会找问题，孩子只有自己发现问题，获得过程的快感，才会自觉地进入科学探究中，最终变得更加聪明。

二、为后续学习作铺垫

片段2：关于氧气的溶解性

生1：氧气应该难溶于水，不然空气中的氧气全部溶于水中，我们地球上的人就没法生存了。

生2：如果认为氧气难溶于水，那水中的鱼是如何生存的呢？

师：因此我们这样描述氧气的溶解性： 不易溶于水。

生3：为什么氧气会不易溶于水？（我未预料到下册才讲的气体溶解度竟然被刚学化学的学生提到。）

师：在一定条件下，氧气在水中溶解到一定程度会达到饱和状态，就溶不进去了。

对于片段2，有些教师反复讲氧气是不易溶于水，而不是易或难溶于水，教师似乎觉得我已重复了多遍，学生应该记住了。但学生往往会因思考不深入而出现记忆的偏差。如此来自学生的两个据理力争的质问，不仅激发了学生的兴趣，而且使学生的思维变得严谨，理解趋于全面而深刻。

片段3：从微观角度解释钠在氯气中燃烧的化学反应。

师：我先在黑板上画了一个钠原子、一个氯分子和结合在一起的钠、氯离子的模型。

生1问：多出来的一个氯原子怎么办？

师反问：难道金属钠只有一个钠原子？（于是我又画了一个钠原子。）

生2问：但是为什么不是一个钠原子和两个氯原子结合，这样不是正好吗？

师：适时地讲解氯化钠的形成过程。（为化学式中各原子都是按照一定比例结合作铺垫。）

生3：假如反应后钠原子没有了，氯原子还有怎么办？

师：那就过量在那儿。（为后续学习物质发生化学反应时都是按照一定的质量比进行反应作铺垫。）

孔子所著《论语》中就有这样的话：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”意思是说学生处于求懂而未懂透、想说而说不出的积极思维状态中时，教师才给予启发开导，教师举其一，学生应该“反”其三。以上片段在学生质疑，教师启发的过程中充分发挥了“动态生成性资源”的作用，同时又为后续学习作了铺垫。更加深了师生对教材整体结构的把握。

三、原创题的源泉

片段4：学习金属活动性顺序表时，教材上说“排在H前的金属能置换出盐酸或稀硫酸中的氢”学生提问：为什么这句话强调稀硫酸，难道浓硫酸不行吗？浓盐酸又是什么情况？这段话促使我去思考能否就这个生成性资源，结合高中的教学内容，出一道探究型原创题？例题如下：

人教版九年级化学下册P13有下列表述：“在金属活动性顺序里，位于氢前面的金属能置换出盐酸、稀硫酸中的氢”。

[提出问题]××同学在阅读课本时提出问题，稀盐酸和浓盐酸反应是否相同？位于氢前的金属能置换浓硫酸中的氢吗？于是他和同学们一起进行了实验探究。

[实验探究1]小明同学设计了下列实验方案，并记录了实验现象：

经验证实验①和②产生的气体均为H2，由此小明同学得出位于氢前面的金属能置换出稀盐酸和浓盐酸中的氢；由上述实验还能得出的结论是 。

[实验探究2]甲乙丙丁四位同学分别做了如上四个实验，观察现象，进行对比。

丁同学实验时闻到有刺激性气味的气体产生。判断该气体不是氢气，其判断的依据是 ；后经查阅资料和实验验证得知该气体是导致酸雨的主要物质，则该气体是（写化学式） 。该实验说明，锌和浓硫酸在加热时能发生反应。

[评价反思]教材中的原话强调稀硫酸的原因是

。

[应用拓展]铜和浓硫酸在加热条件下也能发生与锌和浓硫酸相似的反应。铜过量时，一段时间后，反应会逐渐变慢，最后反应停止，请你说出反应停止的原因 。

动态的课堂难免会生成超出学生接受能力、偏离了教学目标，打乱了学生知识系统形成的逻辑性与循序渐进性的资源。此时可能很多教师会对学生说：你这个问题到高中再学。我总感觉不妥。我们何不像以上片段一样借题发挥，甚至将提出这个问题的学生名字写在题中。你想当这位学生做到这条题目时会感觉多好。学化学的兴趣被充分地激发出来。

教学反思：

我们不难发现，动态生成之所以如此有魅力，正是因为动态生成的课堂是师生和谐对话的课堂，是学生张扬个性、发展能力的课堂，是精彩纷呈、时时闪现创新火花的课堂。这些火花使教师触摸到学生的认知规律。但是有时你会发现因动态生成多了，课堂教学容量少了。解决这个矛盾的方法就是及时反思和记录，来年优化教学设计，使我们的课堂预设更符合学生的认知规律，高效地推动教学创新，促进学生和教师的共同发展。

参考文献

[1] 詹从年. 课堂生成性资源的开发和利用 [J]. 江西教育，2007，（4）

[2] 许溶溶. 有效利用政治课堂生成性资源 [J]. 宁波大学学报（教育科学版），2009，（8）endprint

摘要：课堂生成性资源是来自学生的最鲜活的资源。文章从培养思维的发散能力、为后续学习作铺垫、原创题的源泉等方面谈初中化学课堂生成性资源的功用。

关键词：生成性资源；思维；铺垫；源泉

文章编号：1008-0546（2014）09-0054-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.09.018

叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”因此课堂生成性资源可作这样的理解：在课堂教学中通过积极的师生互动、生生互动，在共同思考与共同发展中产生的超出教师教案设计的新问题、新情况。即表现在言语、行为、情绪方式表达中出现的“节外生枝”的情况。下面我就结合自己的教学实际谈谈如何将这稍纵即逝的动态生成加以巧妙应用，发挥功用。让我们的课堂教学焕发生命的活力。

一、培养思维的发散能力

片段1：关于石墨性质的探究

探究活动设计：通过学生对石墨性质和用途的了解，请学生利用教师提供的HB、2B、6B三种型号的铅笔，电极、电线、灯泡、开关等仪器自主探究石墨的性质。

学生自主设计的方案：（以下三个方案是我预设中的）

方案一：电极、灯泡、电池串联后灯泡亮。

方案二：手摸铅笔芯感觉特滑。

方案三：铅笔芯容易断。

学生汇报：石墨的物理性质：深灰色、质软，有导电性，润滑性。

但是在学生自主探究过程中出现了我预设之外、教材上根本没有提及的方案：

方案四：铅笔芯、灯泡、电池串联后灯泡也亮，但不同型号的铅笔，灯泡亮度不同。（做了这组实验的学生马上追问我为什么会这样？）

这是一个多好的课堂生成性资源呀！于是在我第二年的课堂教学中增加了一个探究环节：教师先用ppt展示铅笔由来的图片：

并介绍铅笔上H、B的含意。然后请同学利用HB、2B、6B这三种铅笔，自主设计实验来完成这三种铅笔的鉴别。

方案一：在纸上划，看刻痕。

方案二：将这三种铅笔接到电路中，观察灯泡的亮度。

这个生成性资源很好地培养了学生发现问题、分析问题的能力，变传统的机械灌输为学生的主动发现，更好地激发了学生的探究欲望和发散思维能力。使学生不是一味地找答案而是学会找问题，孩子只有自己发现问题，获得过程的快感，才会自觉地进入科学探究中，最终变得更加聪明。

二、为后续学习作铺垫

片段2：关于氧气的溶解性

生1：氧气应该难溶于水，不然空气中的氧气全部溶于水中，我们地球上的人就没法生存了。

生2：如果认为氧气难溶于水，那水中的鱼是如何生存的呢？

师：因此我们这样描述氧气的溶解性： 不易溶于水。

生3：为什么氧气会不易溶于水？（我未预料到下册才讲的气体溶解度竟然被刚学化学的学生提到。）

师：在一定条件下，氧气在水中溶解到一定程度会达到饱和状态，就溶不进去了。

对于片段2，有些教师反复讲氧气是不易溶于水，而不是易或难溶于水，教师似乎觉得我已重复了多遍，学生应该记住了。但学生往往会因思考不深入而出现记忆的偏差。如此来自学生的两个据理力争的质问，不仅激发了学生的兴趣，而且使学生的思维变得严谨，理解趋于全面而深刻。

片段3：从微观角度解释钠在氯气中燃烧的化学反应。

师：我先在黑板上画了一个钠原子、一个氯分子和结合在一起的钠、氯离子的模型。

生1问：多出来的一个氯原子怎么办？

师反问：难道金属钠只有一个钠原子？（于是我又画了一个钠原子。）

生2问：但是为什么不是一个钠原子和两个氯原子结合，这样不是正好吗？

师：适时地讲解氯化钠的形成过程。（为化学式中各原子都是按照一定比例结合作铺垫。）

生3：假如反应后钠原子没有了，氯原子还有怎么办？

师：那就过量在那儿。（为后续学习物质发生化学反应时都是按照一定的质量比进行反应作铺垫。）

孔子所著《论语》中就有这样的话：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”意思是说学生处于求懂而未懂透、想说而说不出的积极思维状态中时，教师才给予启发开导，教师举其一，学生应该“反”其三。以上片段在学生质疑，教师启发的过程中充分发挥了“动态生成性资源”的作用，同时又为后续学习作了铺垫。更加深了师生对教材整体结构的把握。

三、原创题的源泉

片段4：学习金属活动性顺序表时，教材上说“排在H前的金属能置换出盐酸或稀硫酸中的氢”学生提问：为什么这句话强调稀硫酸，难道浓硫酸不行吗？浓盐酸又是什么情况？这段话促使我去思考能否就这个生成性资源，结合高中的教学内容，出一道探究型原创题？例题如下：

人教版九年级化学下册P13有下列表述：“在金属活动性顺序里，位于氢前面的金属能置换出盐酸、稀硫酸中的氢”。

[提出问题]××同学在阅读课本时提出问题，稀盐酸和浓盐酸反应是否相同？位于氢前的金属能置换浓硫酸中的氢吗？于是他和同学们一起进行了实验探究。

[实验探究1]小明同学设计了下列实验方案，并记录了实验现象：

经验证实验①和②产生的气体均为H2，由此小明同学得出位于氢前面的金属能置换出稀盐酸和浓盐酸中的氢；由上述实验还能得出的结论是 。

[实验探究2]甲乙丙丁四位同学分别做了如上四个实验，观察现象，进行对比。

丁同学实验时闻到有刺激性气味的气体产生。判断该气体不是氢气，其判断的依据是 ；后经查阅资料和实验验证得知该气体是导致酸雨的主要物质，则该气体是（写化学式） 。该实验说明，锌和浓硫酸在加热时能发生反应。

[评价反思]教材中的原话强调稀硫酸的原因是

。

[应用拓展]铜和浓硫酸在加热条件下也能发生与锌和浓硫酸相似的反应。铜过量时，一段时间后，反应会逐渐变慢，最后反应停止，请你说出反应停止的原因 。

动态的课堂难免会生成超出学生接受能力、偏离了教学目标，打乱了学生知识系统形成的逻辑性与循序渐进性的资源。此时可能很多教师会对学生说：你这个问题到高中再学。我总感觉不妥。我们何不像以上片段一样借题发挥，甚至将提出这个问题的学生名字写在题中。你想当这位学生做到这条题目时会感觉多好。学化学的兴趣被充分地激发出来。

教学反思：

我们不难发现，动态生成之所以如此有魅力，正是因为动态生成的课堂是师生和谐对话的课堂，是学生张扬个性、发展能力的课堂，是精彩纷呈、时时闪现创新火花的课堂。这些火花使教师触摸到学生的认知规律。但是有时你会发现因动态生成多了，课堂教学容量少了。解决这个矛盾的方法就是及时反思和记录，来年优化教学设计，使我们的课堂预设更符合学生的认知规律，高效地推动教学创新，促进学生和教师的共同发展。

参考文献

[1] 詹从年. 课堂生成性资源的开发和利用 [J]. 江西教育，2007，（4）

[2] 许溶溶. 有效利用政治课堂生成性资源 [J]. 宁波大学学报（教育科学版），2009，（8）endprint