基于教师专业发展的教师教育课程选择——兼论《教师教育课程标准(试行)》

张 翔

(贵州师范大学 教育科学学院，贵州 贵阳 550001)

课程标准原本是关于课程开设科目、学习时间等的规定[1]。由于20世纪80年代英美等国掀起的一场“基于课程标准的教育改革”运动，课程标准被赋予新的内涵，其含义被解读为学生学习结果的规定。2011年10月，中华人民共和国教育部出台《教师教育课程标准(试行)》(以下简称《标准》)。该《标准》以“教师专业发展”为出发点和最终归属，从国家层面要求教师教育机构以此作为制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价以及认定教师资格的重要依据[2]。因此，如何正确理解教师教育课程标准，把握基于教师专业发展对教师教育课程的诉求，不仅必要，而且紧迫。本文试图以《标准》为载体，分析和探究教师教育课程选择。

一、教师教育课程的目标定位

教师教育课程目标主要指教师教育课程的培养目标，它反映了一定社会对各级各类教师教育人才质量规格的要求。可以说，教师教育课程目标定位决定了整个教师教育课程体系的设置，并在一定程度上决定了教师教育的质量。《标准》要求教师教育课程坚持教师专业发展、终身学习以及强化实践的目标定位。

(一)以教师专业发展为归属

20世纪60年代，联合国教科文组织就提出教师应该是一种专门职业。然而，教师职业能否成为一种专业，一直备受争议。很多人认为，学高为师，有知识即可做教师，否定了教师独特的专业性。这不仅是对广大中小学教师的羞辱，更是对教师教育的蔑视，成了当前广大中小学教师和教师教育者的“殇”。因此，提高教师的专业性成了当前教师教育的一个根本指向，也是当今世界各国教师教育改革的一个重要任务。《标准》指出，教师教育的目的在于“造就高素质专业化教师队伍”。为此，《标准》从教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验3个维度构建教师教育课程目标体系。该体系分为三级指标，其中，一级指标共3项，是对教师专业结构的“横向剖面”进行规定，每个一级指标又包括3个二级指标和多个三级指标。二级指标共9项，是对一级指标所涉及的范围进行界定，如：幼儿园教师教育课程中的“教师教育信念与责任”这一维度(一级指标)被分解为“具有正确的儿童观和相应的行为”、“具有正确的教师观和相应的行为”和“具有正确的教育观和相应的行为”3个二级指标。三级指标共38项，是对二级指标的进一步细化，更是对教师教育课程标准的具体说明，可以据此设置教师教育课程，比如：“具有正确的教育观和相应的行为”这项二级指标就被细化为：(1)理解教育对幼儿成长、教师自身发展和社会进步的重要意义，相信教育充满了创造的乐趣，愿意从事幼儿教育事业；(2)了解幼儿教育的历史、现状和发展趋势，认同素质教育理念，理解并参与教育改革；(3)形成正确的教育质量观，对与幼儿教育相关的现象进行专业思考与判断[2]。

当然，由于《标准》涉及“幼儿园教师教育课程”、“小学教师教育课程”、“中学教师教育课程”3个不同层级的课程标准，每一层级的具体课程目标表述不可避免地存在差异，但有一点是共同的：那就是所有的课程都是基于教师的专业发展进行选择和构建的。

(二)以终身学习为导向

法国教育家保罗·朗格朗于1965年在联合国教科文组织成人教育会议上提出终身教育思想。该思想将人类的“一站式”教育推向终身教育，具有划时代的意义，因而受到世界各国的普遍关注。改革开放以后，终身教育思想传入我国，并逐渐被国人接受。1993年，中共中央、国务院颁布《中国教育改革和发展纲要》，第一次提出终身教育理念，这是我国政府首次在政策层面提出终身教育思想，直接影响着我国教育改革的方向，同时也成为当前我国教师教育改革的一个重要指导思想。《标准》明确提出，教师教育课程要以“终身学习”为导向，强调教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展[2]。众所周知，由于当前人类知识增长的速度加快，所以知识更新的周期缩短。联合国教科文组织通过对全世界4 000本杂志进行研究后发现：19世纪，知识更新的周期是50年，即每隔50年知识才更新一次；到了20世纪50年代，知识更新的周期缩短到15年；20世纪90年代后，知识更新的周期缩短到3～4年[3]。如今，随着大数据时代的来临，知识更新的速度将更快。知识更新速度的加快以及学生发展不确定性的加剧，直接缩短了教师专业发展的周期。那种一蹴而就的“一站式”教师教育模式注定已成历史，教师终身教育成为共识[4]。教师终身教育需要从制度上实现教师职前教育和职后教育一体化。《标准》建议改变教师职前教育和职后教育在课程设置上相互割裂和低水平重复的状况，实现职前、职后教育课程有机衔接，从而促使教师教育课程一体化。这一改变符合时代发展的要求，能引导教师终身学习，不断更新知识结构，进而从容应对知识快速更新和学生发展不确定性带来的挑战。

(三)以强化实践为基准

教师的教学工作是一种实践性较强的专业性工作，根据工作情境的不同，教师的教学工作通常会有三种类型(表1)。

表1 教师教学工作类型[5]

第一种类型是技术性工作，这种工作所要解决的问题界定非常清楚，有现成的解决方案可供选择，或者可以直接从专家那里找到非常明确的解决方案。这种工作就算面临的问题非常复杂，但只要掌握基本操作程序和方法，问题就会迎刃而解。换言之，这种工作的操作程序是既定的。第二种类型是技术性和适应性相融的专业工作，这种工作所要解决的问题可以明确界定，但没有现成的备选答案可供选择。第三种类型为适应性工作，这种工作很难对所要解决的问题做出明确的界定，也没有明确的备选方案可供选择。由于教师的专业知识与技能在对象上的可迁移性相对较小，教师在工作中面临的绝大多数问题都包含了“技术性”和“适应性”双重成分，所以教学工作更多是技术性与适应性相融的专业工作，因此，教师胜任力不仅包括“技术性”的专业知识和专业技能，还包括“适应性”的专业智慧。教师专业智慧源于教育理论观照下的教学实践反思，因此，教师胜任力的培养必须注重实际环节。《标准》坚持“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”[2]，这种定位符合教师专业发展本质，是当前教师教育课程改革的基本走向。

二、教师教育课程内容与结构

如果说课程目标是教师教育课程的精神，那么，与课程目标相适应的课程内容和课程结构则是教师教育课程的骨架。目前，我国的教师教育课程受到了理论者和实践家的强烈抨击，他们抨击得最多的就是教师教育课程内容和结构不尽合理。根据《标准》的基本理念，我们应该努力打破几十年不变的“老三门”师范教育课程的格局，实现教师教育课程内容的多元化和结构的科学化。

(一)增加教师教育课程比重，提高教师教育课程与基础教育的契合度

为了突出教师教育课程在教师专业发展中的作用，《标准》主张增加教师教育课程比重，要求三年制幼教专科的教师教育课程最低总学分为60学分加18周教育实习；五年制幼教专科的教师教育课程最低总学分为72学分加18周教育实习，四年制幼教本科的教师教育课程最低总学分不少于64学分加18周教育实习；三年制小教专科的教师教育课程最低总学分为28学分加18周教育实习，五年制小教专科的教师教育课程最低总学分为35学分加18周教育实习，四年制小教本科的教师教育课程最低总学分不少于32学分加18周教育实习；三年制中教专科的教师教育课程最低总学分为12学分加18周教育实习，四年制中教本科的教师教育课程最低总学分不少于14学分加18周教育实习。此外，为了提高教师教育课程与基础教育的契合度，《标准》主张根据基础教育改革发展需要和教师成长规律设置教师教育课程，从儿童发展与学习、教育基础、学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展以及教育实践6个学习领域设置教师教育课程，并对每一个学习领域提出建议模块和学分要求。其中，学习领域属于必修课程；建议模块供教师教育机构或教师教育者选择或组合，根据自己的情况设为必须或选修；每个学习领域或模块的学分数由教师教育机构按相关规定自主确定。

可见，一方面，《标准》改变了过去“教育学、心理学、学科教学法加教育实习”的“老三门”师范教育课程的体系，增加了教师教育课程比重，实现当前国际上通行的30%的比例；另一方面，更新了教师教育课程内容，力图使之与中小学教育改革实践相契合。

(二)分层设置课程内容，提高教师教育课程的针对性

为了提高教师教育课程的针对性，《标准》将教师教育课程分为幼儿园教师教育课程、小学教师教育课程和中学教师教育课程3个层次。每一层次的教师教育课程都包括儿童发展与学习、教育基础、学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展以及教育实践6个学习领域。每一学习领域的课程和学分要求各不相同(表2)。

表2 不同层次教师教育课程内容及学分

从表2可以看出：教师教育课程内容和结构呈现梯形，从幼儿园教师教育课程到中学教师教育课程，教师教育课程比重逐渐降低，学科课程比重逐渐提升(图1)。

图1 各层次教师教育课程中的教师教育课程与学科课程占比

如图1所示：幼儿园教师教育中的教师教育课程比重最大，小学教师教育课程次之，中学教师教育课程最少。这符合教师发展的基本规律，因为从幼儿园经小学到中学，学生学习的对象和内容不断变化和加深，学习方式逐渐稳定，这对幼儿教师、小学教师以及中学教师的教育胜任力提出了不同要求，要求幼儿教师和小学教师侧重教育类知识和能力，而中学教师(尤其是高中教师)则更加注重学科知识与能力。

三、教师教育课程实施与管理

教师教育课程实施是将编制好的教师教育课程计划付诸实践的过程，是实现预期的课程理想、达到预期的课程目的、实现预期教育结果的手段。而这一手段的落实需要进行科学的管理。根据《标准》精神，我们需要构建多元化课程实施方式和制度化的课程管理机制。

(一)制定多元化的课程实施方式

到目前为止，我国教师教育课程实施仍然是以“教授法”为主，“满堂灌”仍然是实施整个教师教育课程的主流形式，学生在课堂上的参与程度较低，整个教学过程缺乏真正的互动。《标准》提倡“创新教师教育模式，探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制”[2]。因此，在教师教育课程实施过程中，我们应该充分发挥中小学和幼儿园的作用，聘请中小学和幼儿园的优秀教师担任教师教育课程教学工作，或直接将其聘为兼职教师，从而把基础教育课程改革精神和改革成果落实到师范生培养过程中，全面提升教师教育质量。在具体教学方法上，《标准》要求充分利用情境教学、模拟课堂、案例分析、现场教学等多样化的教学方式，增强师范生的学习兴趣，着力提高教学效果。当然，不同层次的教师教育课程也有不同的具体要求，譬如：由于幼儿园教育的主要形式是游戏，所以幼儿园教师教育课程的实施强调“幼儿游戏”的开发，要求未来的幼儿教师能创设适宜的教育环境，让儿童在游戏中快乐健康成长；而小学教师教育课程的实施强调“自主、合作与探究”，以便培养适宜于小学生学习习惯的教学能力；对于中学教师教育课程的实施而言，主要侧重于“模拟课堂”等教学形式。此外，《标准》还强调现代教育技术的开发和应用，要求将现代教育技术渗透、运用到教学中。简言之，《标准》关于教师教育课程的实施方式是对原有教师教育课程实施方式的一次重大革新，这对培养“适销对路”的教师具有重要意义。

(二)强调课程的规范性与差异性有机统一

《标准》在课程管理上突出规范性和导向性的课程管理原则，这是我国封闭式教师教育向开放式教师教育过渡的必然选择。随着我国教师教育改革的不断深入，我国教师教育体制逐渐走向开放化，诸多综合性大学和非师范院校纷纷加入教师教育行列，至2009年底，我国培养本科、专科层次师范生的院校分别是334所和384所，其中，师范大学38所，师范学院65所，综合院校369所，全国普通院校师范类在校生247.64万人[6]。目前，我国正形成以师范院校为主导、非师范院校共同参与的教师教育体系。政府“包办式”的课程管理的时代已经成为历史。《标准》作为国家层面的教师教育课程政策，从学习领域、建议模块和学分要求3个维度规定教师教育课程，一方面可以促进师范院校课程的更新；另一方面也规范非师范院校教师教育课程的设置，避免其课程设置的随意性。尤其是在当前传统的“包办式”的教师教育课程管理失效的背景下，《标准》不仅可以确保政府对教师教育课程进行有效的管理和指导，同时又能确保教师教育院校课程开发的自主权。

(三)构建“输出”导向的课程管理模式

当然，在注重课程管理规范性的同时，《标准》还强调课程管理的导向性。我们知道，传统的教师教育课程主要采用“大纲式”的课程管理模式，通过规定教学科目和教学内容的方式来管理师范生的教学工作。这种课程管理模式是一种“输入式”管理，教师教育者按照规定好的教学内容和既定的时间、课时、程序等进行工作，在此过程中，教师教育者的主动性被抛弃，他们只要忠实地执行教育专家设置的教师教育课程即可。正如斯巴迪(Spady)所言，传统学校教育依赖于日历并围绕它运行，学校决策、课程规划、教学和管理、机构安排、学生毕业认证系统等都直接与日历相联系……[7]。这种课程管理模式一定程度上为教师教育者采取内容覆盖、机械讲授的方式提供了便利，但这种课程评价与管理方式过分注重教师教育者工作量的累积，其教学难以促使“准教师”的专业发展。因此，教师教育课程管理不能强化“输入”(工作量、教授内容等)的多少，而应该彰显“输出”的结果，即学生是否具有相应的体验和学习表现。《标准》从教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验3个学习领域构建教师教育课程的预期结果，并将此3个领域具体化为9个方面和38项操作性指标，以清晰的、预期的学习结果作为课程归属，强调“输出”的导向性。这可谓是《标准》的一大亮点，理所当然地成为了我国教师教育课程管理的最佳选择。

总之，《标准》顺应教师专业发展潮流，为教师教育课程选择提供了依据。我们在设置教师教育课程时，要以教师专业发展为出发点和最终归属，以终身学习为基本导向，以强化实践为基准；在此课程目标导向下，从儿童发展与学习、教育基础、学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展以及教育实践6个学习领域设置教师教育课程，提高教师教育课程与基础教育的契合度。同时，为了更好地贯彻落实《标准》，需要在课程实施和管理上构建多元化的课程实施方式和制度化的课程管理模式，强化“输出导向”管理。

[1]张斌.“课程标准”含义的演变与解读[J].教育学术月刊，2010(6)：70-73.

[2]中华人民共和国教育部.教师教育课程标准(试行)[EB/OL].(2011-10-08)[2014-04-25] http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6136/201110/125722.html.

[3]袁振国.教育新理念[M].北京：教育科学出版社，2007：80.

[4]张翔，张学敏.教师教育U-S共生性合作的发生机制探究[J].教师教育研究，2012(1)：29-34.

[5]操太圣，卢乃桂.伙伴协作与教师赋权[M].北京：教育科学出版社，2007：17.

[6]中国教育年鉴编辑部.中国教育统计年鉴：2010[M].北京:人民教育出版社，2011：396.

[7]Spady W G.Organizing for Results:The basis of Authentic Restructuring and Reform[J].Educational leadership,1988,46(2):4-8.