稚化思维——大智若愚的教学思考

石三军

【内容摘要】该文结合高中物理新课程教学实践案例，从稚化思维：实现师生共同发展的必然和稚化思维：大智若愚的教学思考两个方面就高中物理教师的教学思维和教学策略作一初步的探讨。

【关键词】高中物理 稚化思维 教学思考

《普通高中物理课程标准（实验）》提出：“要增强学生学好物理学的自信心，让学生有一个逐步适应和学会学习的过程……让学生得到成功的体验，享受成功的愉悦，激发学习的热情和责任感。”教师的稚化思维和换位思考是让学生树立自信的前提。所谓稚化思维就是从学生的角度看待问题，以学生的视角思考问题，把自己的认知水平稚化到学生水准，和学生一起共同学习，共同犯错，共同进步。高中物理教师大智若愚的教学思考就是遵循物理高考考纲，从学情出发，把握一道题一个知识方向，对每个知识点进行合理、适当的拓展。下面结合教学实践案例，就这两方面作一初步的探讨。

一、稚化思维：实现师生共同发展的必然

1.教师稚化思维是师生互动交流，促进教师专业化发展的需要

物理教学过程是师生互动交流，共同成长的过程。由于教师受过专业培养和职业训练，对教学内容已了如指掌，属于先知先觉、驾轻就熟、顺理成章的推理，而学生却不一样，面对全新的学习内容，需要通过新旧知识间的相互联系和由此引起的认知冲突来意义建构和实践体验，这需要一定时间的消化和吸收。所以教和学的知识基础和出发点是不同的，如果教师只是由自己的知识基础，而非学生的心理特点和认知水平出发来组织教学，那师生就要经过反复磨合才能使学生理解接受。可见，教师有必要通过稚化思维来与学生有效互动与交流，高效、长效地让学生掌握知识与技能，体验获得知识的过程与方法，内化情感态度价值观的正能量，并在知识的迁移中熟练运用，在课程的学习中学会学习。这一过程也是教师提升教学法水平，促进自己专业化发展的过程。如初中物理教材《声音》一节，教材编者从学生学的角度设计了很好的情境，从声音的来源？如何被人们听到？不同频率声音的听觉感受等。这时教师就不能从知识的权威出发，而要从学生的学习情趣、认知特点和思维路径出发，瞄准学生的最近发展区，和学生一起重新经历知识建构的过程与方法，了解知识在实际生产生活中的应用。教师只有以学生的知识层次来进行稚化思维设计，才能解决学生的困惑，满足学生的求知欲。当学生认为知识的学习对自己的成长发展有意义时，就会产生自信和动力，积极主动地去探究知识。

2.教师稚化思维是师生平等对话，提高教师个人魅力的需要

教师的个人魅力不仅是语言风趣幽默，渊博的知识，更是师生在情感和认知上的融洽。这方面幼儿教师的教学行为值得借鉴，他们不但话语幼稚化，行为幼儿化，而且既是学习的组织者又是活动的参与者，和学生平等相处，打成一片。教师如果能与学生换位思考，把自己的思维退回到基础的稚化水平，蹲下来和学生平等对话，和学生一起互动交流，一起分担困难，一起体验成功，学生就会喜欢上你，进而喜欢上你的课。如在学习爱因斯坦的相对论时，开课笔者就和学生坦诚相见：这课内容我虽然钻研了很久，但也只其一点皮毛，若你们学了不懂的话，这很正常，因为我们都是“寻常人”，很难理解宇宙中“不寻常”的变化规律，你们若有什么问题和想法，尽管提出来我们一起探讨和分析，若我讲得不对，请多提意见啊。就这样师生站在了一起，学生也饶有兴趣地想看看教师“笨拙”的表演。

二、稚化思维：大智若愚的教学思考

作为毕业班的物理教师，研究高考考纲，按照其要求设计每一节课的要求和标准、对每个知识点进行合理、适当的拓展是每位教师必备的教学智慧。但采取什么策略才能使学生顺利接受，让他们也能“顺理成章”地掌握学习内容，笔者认为，教师的稚化思维就是教师的教学机智和教学智慧的体现，下面就大智若愚的教学思考从以下3点作一探讨。

1.分析问题要从学生的认知水平出发学习过程就是以旧知为基础建构新知的过程。分析学生已经具备的经验是有效教学的出发点。所以教师要多和学生沟通，多了解学情，尽可能增加从旧知到新知的层次性，减小思维落差，帮助学生从原有知识和经验中找到向最近发展区发展的“支架”，从而步步为营、日积月累更新充实自己的知识与技能。例如，在学习“光的偏振”时，笔者首先和学生一起体验生活经验中的知识支架：绳波和弹簧波通过一个狭缝的实验。对比说明纵波不存在能否传播过去的问题，而横波波动能否传递过去取决于它的振动方向和缝隙方向。然后联系实际，开始用偏振片研究光到底是横波还是纵波的新的教学内容。根据高考考纲，本内容属于了解层面，这就不需要讲深讲透，讲得深了，学生会因缺乏相应的知识基础反而无法理解。

2.教学情境设计要从学生真实存在的问题出发

无论教学内容是什么，教学过程总要从旧知过渡到新知。教师要根据学情，精心设计与教学内容相关的、学生真实存在的问题情境，引导学生利用学习的新知识来解决实际问题，这种以问题为驱动的教学设计就会激起学生浓厚的探究兴趣。学生之所以觉得学习很无趣，很大一部分就是因为教师讲解的内容脱离他们已有的经验和生活实际，无法找到与旧知的联系，不能让他们产生恍然大悟的感觉。例如，在学习“气体等温变化”一节时，笔者引入气体的P、V、T三个参量，并用生活中的实例导入：自行车轮胎夏天在外暴晒后会爆胎！笔者讲述了自己的“亲身经历”和“悲惨遭遇”，该故事的导入引发了很多学生的共鸣。笔者继续以平等谈话的方式展开，问有同样经历的学生：经历爆胎事件后你在防止爆胎方面获得了什么经验？师生在共同的经历中密切了关系，所学的内容也在联系生活经验中有效建构了。又如，在讲浸润和不浸润这一知识点时，师生一起思考几个生活实例：为什么鸭的羽毛不会被水浸湿，而脱脂棉却很容易吸水？其原因在哪里？在生活中还有哪些此类的情形？先让学生建立与生活经验的联系，再在分析实例中理解其道理，最后提出一个要学生在课后通过查阅资料来解决的问题：有没有一种物质和油这一物质不浸润的呢？这在生产生活中又有什么应用价值呢？实践证明，这种教学设计适合学生的胃口，学生都能主动参与。

3.在易错知识点上试着和学生一起“犯错”

有些生活中的说法并不符合物理知识原理，例如，用力推桌子，桌子没有动，是推力太小；速度大，惯性大，所以高速物体很难快速停下；踢出去的足球，因为不受到向前踢的力，所以会慢慢停下来……在我们身边有很多错误的生活结论和惯性思维，这也是学生在解题过程中总是会犯一些“想当然”错误的原因。如果教师能沿着学生的思路，有意和学生一样“犯错”，大智若愚地想当然，在难得糊涂一下后再回过头来正视这一错误，重新用所学知识来进行严密分析，使学生在思维碰撞中顿悟，在观点辨析中醒悟：喔，原来教师的迷糊只是个圈套，下次可要提高警惕，及时提出质疑，潜移默化中就发展了学生发现问题、提出问题的质疑能力。