之江大学课程设置本土化进程的社会学分析

任杭璐， 袁彦鹏

(1.浙江海洋学院， 浙江 舟山 316002; 2.浙江大学宁波理工学院， 浙江 宁波 315000)

1877年和1890年召开的两次在华基督教传教士代表大会，完成了新教在华传教策略的全面调整。在教会初等教育的基础上，出现了教会中、高等教育机构[1]。之江大学作为近代中国13所基督教大学的代表之一，又作为近代浙江唯一一所教会高等教育机构，于1931年7月在中国注册立案，其在发展过程中不断地调整办学形态，形成了既满足近代社会变革对专业人才的需求，又在可能的范围内维护教会大学自身利益的课程设置，其发展轨迹是教会大学为应对中国社会发展与社会政治、经济、文化的发展而进行的课程“本土化”改革的一个缩影。

一、统治阶级的价值取向：之江大学课程目标的变革的主导因素

近代中国政权更迭频繁，不同的阶级政权拥有着不同的意识形态，且任何一个统治阶级都渴望永久拥有对社会各领域的控制权，特别是代表社会意识形态的国家机器——教育的控制权。而课程目标的变化也必然与统治阶级对社会意识形态控制的强弱有关，因此，不同的教育目标和教育价值观衍生出不同的课程目标；不同性质的学校持有不同的教育价值观，其各自所要达到的目标必定存在分歧。

洋务运动至清末新政时期，旧中国国难当头，高等学校基本是为培养体用兼通、明体通达之实用人才和救世良才而成立的；至民国初年，先进的资产阶级民主共和精神在中国生根发芽后，“科学”与“民主”成为高等学校制定课程目标和设置课程的指导思想，各类私立学校包括体制外的教会学校在中国政府立案，并遵照立案条例整改其办学目标、院系及课程设置，以达收回教育主权，控制社会主流意识，统一国家之目的。教会学校的宗教力量被弱化，再加上受收回教育权运动和反基督教运动影响，其“本土化”发展成为不可抵挡之势。

一番挣扎与周旋后，之江大学将其培养目标由单纯的培植教牧人才转变为培养具有基督精神的符合国民政府要求的社会所需之才。立案后之江大学便在李培恩①的领导下开始本土化发展；在关注教育与学术的标准的同时，将宗教教育改为选修课程和学生团体活动，并给与学分记以绩点。这说明教会大学的宗教教育责任在领导者的主观意识中仍然存在，唯一改变的是教会大学由中国人担任校长，中国的教育主权得到了拥护。

表1 之江大学与近代中国官办大学培养目标变革简表②

抗战使沿海大部分学校在颠沛流离中寻找生机，各大学包括教会大学在培养目标上为适应中国本土战事之需进行了新的调整，使大学与其所在的社会发生密切联系；此时的大学目标不在于学术的发展与专门人才培养，更在于承担起引领国家和民族走向强大的责任和义务[2]；因此，抗战时期中国各类高等教育学校的办学目标都趋于一致，大学成为了为国家输送人才的生力军。之江大学也在抗战中迎接着来自各方困难的挑战，也正是在战争中，大学经历了课程设置的再次本土化变革。

二、冲突、妥协与平衡：之江大学课程内容选择与分配的必由之路

课程内容(curriculum content)是课程结构中的主要成分，是课程目标的具体体现，文化、知识、学习者、意识形态影响课程内容的选择。因此，阿普尔认为，课程内容，或知识的选择与分配，不是技术性的问题，而是阶级、经济权力、文化权力之间相互作用的结果[3]。 统治阶级的意识形态是作为社会规范的、合法的、全体成员必须遵从的意识形态出现的，因而它往往是引导课程专家思想法定的、唯一的意识形态，并作为课程内容选择的首要标准，在课程规定中得到反映[4]151。因此，课程内容的选择过程是一种冲突、妥协、调整和各种稳定程度的平衡，这一过程中权势集团将其视为“客观真理”的知识合法化，并由某一集团支配。

(一)统治集团内部的冲突、妥协与平衡

鸦片战争后，借不平等条约和治法外权的庇护，西方传教士受差会③派遣，到中国开展传教活动。随传教活动对学校教育的依赖程度加深，教会小学堂逐渐转变为教授西方科学知识的高等教育机构，并成为立案前中国高等教育体制外的一支强有力的办学队伍。体制外的教会大学，在课程内容的选择方面的冲突、妥协与平衡自然局限在差会及各教会大学之间，因此，我们姑且可将差会作为体制外的一个“统治集团”来看待，其对教会大学在不同时期的课程内容选择有着专门的控制机制；但在差会内部的决策过程中，有时也会由于各代表间的价值观、信念不同而发生冲突，特别是在决定教会大学发展方向的关键时刻，统治集团内部矛盾丛生。

教会大学虽被称为中西教育的实验地和中西文明的贡献者，但这种试验并不是有意识和有计划的，至少在19世纪是如此[5]61。之江大学在发展的最初阶段其课程设置几乎全部依赖传教士在美国教派学院的教育经历，但在中国，传教士用中文和英文取代了希腊文、拉丁文，依然重视宗教和数学；用西方历史、宗教、哲学、科学、中国经典及基督教义来培养未来的基督教工作者。他们认为中国经典是使牧师取得知识分子地位所必需的，科学知识和数学是训练推力能力所必需的，西方历史和地理是构成基督教神学的重要部分。也有传教士反对传授中国经书，他们认为异教著作是中国人接受基督教的障碍；认为许多教会大学毕业生在学习了西方科学和语言文化后没有从信仰的高度皈依基督教，而是去通商口寻找肥缺。因此，一场关于开设英文课程的论争在差会内部展开，并且贯穿了整个19世纪下半叶的基督教传教士历次大会。但在此过程中之江大学不但没有削弱英文的教学，到19世纪末反而更加重视英文了，除中文课程外都用英文作为教学用语。校方认为在通商口岸英语所具有的商业价值，吸引了众多基督教徒或非基督教徒到学校学习，更有利于铲除中国人的排外思想，增进东西方文化的交流，使更多的中国人受益于科学和基督教义。除之江大学外，其他教会大学的英语教育也在这一时期如火如荼地展开，收益颇丰。差会对关于是否教授英语的争论由此划上句号。由此也可以看出，在课程内容选择过程中，统治集团内部的冲突和斗争往往是为了更好地控制课程，以达到课程目标所指；这种冲突和斗争往往又在保护共同利益的呼声中趋于妥协。

(二)统治集团所主导的主流文化与阶层亚文化间的冲突、妥协与平衡

教会大学在中国立案前对其课程内容的选择，基本处于差会的控制和引导下，各科课程的开设与中国政府的利益不相关联；而立案后，作为中国高等教育体制内的教育机构，不得不接受当下的政权统治者对教育的管辖与约束。更大的“统治集团”——中国政府，在此时成为跨越差会，间接管理和控制教会学校教育的权力拥有者，差会对教会大学课程内容选择的影响逐渐减弱，统治集团所代表的主流文化与教会大学基督教教育所代表的亚文化间的冲突至此开始。到20世纪30年代中后期，这种冲突以民族利益为最高点得到了缓和。各级各类学校的课程内容紧扣战时所需和国家建设所需，教会大学也在这一时期加快了其课程设置的本土化进程。

1938年教育部着手整理的大学课程公共必修科目表，规定统一标准，并要求各校要注重基本训练，注意学术广博基础的培养，使学生不因专门知识研究而有偏固之弊，以达由博返约之效；并明确规定各类学校不得以宗教教育为目的开设宗教课程。这对提升国内大学学术水准，促进各类大学积极调整课程设置，科学安排课程内容起到了积极的促进作用。1939年私立之江文理学院改设文、商、工三院，参酌部颁标准重定各院系公共必修课目，在部颁标准的基础上严格加强语言课程及基础学科课程的学习；并围绕公与私、苦与乐、爱与恨、信与疑、法与情、真与伪、体与灵、忠与背叛[6]等中西方哲学中有关人生之意义、宗教之意义开设“人生哲学”讨论课程，在向学生讲述人生哲理同时又融入了基督教教义的“爱、服务、牺牲”教育，从而取代宗教教育课程。这也是美国通识教育理念的移植，目的在于使不同科系、不同专业具有共同的精神文化基础。不得不说，人生哲学课在动荡的社会环境中，无疑是对学生的一种心理援助和抗敌斗志的鼓舞，这也是促成示威游行、弃笔从戎的队伍中总少不了之江大学学子的身影的原因之一。也正是在这种情况下，基督教教义中的服务精神与中华民族团结一致对外的精神彼此融合，亚文化和主流文化间的冲突在此时找到了平衡。

在社会结构稳定后，学校倘若要在统治阶级所宣扬的主流文化中谋生存，其课程内容必定要顺应统治者意志的改变及统治阶级维护的某阶层个体需求的变化而发生改变。1949年以后，在充满竞争的新中国高等教育体系中，之江大学要回到以培养教牧人才为宗旨的时代里办“中国的教会大学”已不太可能。若想在中国继续办学，就必须适应社会所需，整改课程设置。新中国成立，百废待兴，国家建设需要大量的工业、经济、医学、教育人才。为此，之江大学响应教育部令，围绕新民主主义教育政策调整课程内容，仿照苏联的教育模式，以辩证唯物史观来引导和培养有利于国家工农业建设及教育文化发展的教育人才。

三、社会需求及学科内部的逻辑发展：之江大学课程结构变革的根本动力

课程结构是课程知识的组织及其相互关系，由课程类型、学科结构和学科内部知识三个层面组成[4]202，与社会政治、经济的变迁相关联。特别在社会政治变革时期，引起高等教育课程结构变化发展的根本动力更多地依赖于社会对人才的需求、学科内部的逻辑发展及人类对其认识的发展。

(一)社会变革导致各阶层对教育的需求增长，课程类型丰富多样

19世纪七八十年代，那些率先到达中国的传教士办起了教会学校，成为了西方文明输出的载体。那时的教会学校多半脱离中国的知识界[5]35，几乎不与中国政府相联系。之江大学在开办之初，以宗教教育为主体培养教牧人才，兼及经学、作文、书法、算术、地理、天文、音乐等科目，具有明显的西方分科课程特点。至20世纪二三十年代，民族主义思潮盛行，教会大学宗教课程受到不同程度的冲击，但学校关于宗教教育的积淀依然存在，宗教教育逐渐从可控的显性分科课程转向可控阈不大但又实际存在的显、隐并重的课程。随后，为解决伴随抗日战争而来的严重社会问题，使学生能够适应社会环境变革所带来的变化，之江大学课程类型开始出现多样化发展的趋势。各类课程合并、增删，教育、商科、工科一系列理论联系实际的职业课程引入，实验与实习在课程设置中占有一定的比重，使学校课程尽可能贴近社会实际与需要；各种学术团体、文娱团体及宗教活动在课余盛行；公共选修课中加入人生哲学，体现了除纯粹的智力发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值对于学生的发展至关重要。因此，借用20世纪70年代出现的人本主义课程来分析之江大学的课程设置，又可将其分为三类“并行”课程，即学术性课程、社会实验课程、自我意识唤醒和实现的课程。之江大学从分科课程为主导的课程类型，向兼顾融合课程、隐性课程及人本课程的多样化趋势发展，这使得在该校的学科结构也在这种趋势中不断发展和细化，学科内知识结构也逐渐本土化、现代化。

(二)学科的社会指向性影响其结构及内部知识的分化与组合

近代中国教会大学从出现那天起就带着明显的移植性，其在华最初形成的学科结构只能够同中世纪修道院课程相比拟，还不能说是近代意义上的学科课程；而其学科体系的构建及学科内部知识的分化、组合过程也必须与近代中国社会政治、经济、文化的变迁相关联。

立案前，之江大学课程设置主要以宗教教育为主，中国经学的传授目的在于借儒教思维传递西方宗教哲学；自然学科、人文社会科学、音体美等类的课程只是初步开始附着在宗教教育周围。中国人认为这些学科完全不符合中国的教育目标，中国教育的主要目的是教人尊重传统，而教会教育的主体在于改造传统[5]36；因此，宗教教育是对中国传统教育稳定性及公众意识流的巨大挑战。到1920年，之江大学在美国哥伦比亚特区华盛顿立案，大学分文理两科，学校购买了科学实验设备，课程增加，难度提升。出于差会利益考虑，学校所提供的课程选择仍然有限，除军操为选修课外，所有的课程都列为必修课，课程类型也主要由分科课程和活动课程组成。因此，立案前的之江大学主要目的在于培养信徒，使中国社会基督教化，差会对教会大学具有绝对的管理权，强调掌握科学的基本概念和方法的基础学科占据一定位置。

民族主义觉醒，统治阶级意识到教育主权之重要性后，于1929年新颁布立案条例，之江大学为其长远的目标着手立案事宜，委婉改变其办学宗旨，课程在不违背差会利益的前提下进行调整，以宗教教育为核心的分科课程已不再占主导地位，其课程类型逐渐形成包含分科课程、活动课程、融合课程、隐性课程等多样化的特点，主辅修制为学生提供了除必修科目外还可学习其他知识的机会，各系科学科结构及学科知识间的联系日益紧密。

1937年7月，抗战爆发，动荡的社会和亟需发展的经济，使得社会对高水平技术人才的需求增多，科学技术类学科与职业技术类学科逐渐成为该校学科结构的重要组成部分。特别是新中国成立后，根据《关于实施高等学校课程改革的决定》[7]，中央交通部委托之江大学办理自动车、公路运输管理、建筑设备及建筑工程四种专修科[8]；除建筑设备专修科因缺乏师资设备无法承办外，之江大学工学院木系还代办土木[9]测量水利专修科，财经学院拟开办财经专修科，设会计、统计及保险三种训练班。其目的在于强化学生的社会责任感，最大限度地培养社会所需人才。这也说明科技型学科和技术型学科在当时是高地位知识的学科，它与当时的社会经济结构密切相关。至1952年院系改革时，之江大学已逐步形成了分科课程、活动课程、融合课程、隐性课程及社会中心课程的课程类型结构，各科系围绕国家建设、经济发展开设相当数量的专业课、公共选修课及自由选修课；各科之间还有一定比例的交叉学科，学科结构及学科知识间的连贯性和紧密性日趋合理。那些最初拥有“高地位知识”地位的宗教教育学科被一系列有关国学、教育学、工程制造、经济贸易等有利于解决社会问题的学科所取代，成为“低地位知识”；而代表社会权势集团利益的“新三民主义教育”的重要性则日益被凸显出来。

四、社会分层：之江大学移植并创新学业考评制度的微观动因

课程评价是社会分层在学校教育活动中的预演，也可以看作是甄别和分化优秀人才的一种预选机制。课程评价所产生的结果——相应的成绩单、证明、奖状等，是学生日后在应对由社会分层引起的激烈竞争时的有利筹码。因此，选择一种适合社会所需和学校实际的课程评价制度与方法尤为重要。自美国高等教育实行学分制时就不断引来争议和批评之声，学分制用科目和钟点来计算教育的程序和结果，使得学生在学习中出现“倘若不及格，无非是选错了学程，只要最终学分数够标准就行”的想法，对此李尔逊[10](Richardson)提出在最低及格分数给学分的同时还必须有一个提高，那就是绩点制。

1914年之江大学引入学分制[11]，以美国高等教育学分制、绩点制为蓝本，结合中国实际情况加以改良，最终形成“学分·绩点”制，并以此来考核学生完成学业的情况。“学分制”严格按照五等划分，91至100分者为一等，以此类推；60分以下者为五等无学分，如系必修课程，须重修。学期成绩以平日成绩、月考成绩和期考成绩各三分之一组成，设计及实验课程专注学生平日之成绩；“绩点制”规定各科成绩凡在70-79分之间者得1绩点，以此类推；若不及格，不给学分并倒扣绩点[12]。学年终了，除应获得或超过规定的学分总数外，还须获得超过规定的绩点数[13]，超过部分由课外活动所得学分补充。只有完成预定学习课程的学生可获得文凭，完成全部大学课程的毕业生可获得适当的学位[14]。相对于当时其他教会大学甚至美国大学而言，之江大学对学生的成绩考核可谓是别出新意。

撇去“社会分层带来不平等”的说法，“学分·绩点”制有力地克服了单纯学分制的弊端，为教会大学的学生选择未来社会地位提供了预演的平台，对监督中国学生摒弃自满懒惰，养成竞争意识与积极向上的人生态度具有重要的意义。因此，现代学分、绩点、学位考核制度的引入使得之江大学学术氛围甚浓，学生求知欲甚强，著名教授前来任教和学子认真求实的学习态度，更为其后期课程改革和学科建设快速发展奠定基础。

五、余论

和所有教会大学一样，之江大学最初是为“借学布道”，实现“基督教化中国”，西方式的管理、西方的资助和西方的课程以及学校的气氛，使教会大学成为西方文明的传递者；西方文明的标准和结构与建立在小农经济和儒家道德基础上的中国传统的不同，使教会大学在中国必然成为相对的破坏力量[5]466的同时，也自觉或不自觉地承担着影响和改变中国传统教育落后一面的任务。在这一过程中，作为基督教“化中国”的媒介，承载着传播西方宗教文明与破坏中国传统文化的双重重担，教会大学只有不断地“本土化”，适应社会发展的需求，才能被近代中国所接纳。这也是促使之江大学无时无刻不在为“既保持其自身的宗教教育职能，发挥基督教教育的最大功效；又可在中西两学中找到平衡，为社会培养更多的实用人才”等问题的解决，而不断对其课程目标、课程内容的选择与分配、课程结构等方面进行改革的原因之一。

注释：

① 李培恩(Baen.E.Lee,1989-1958 )，信仰基督教，1910年毕业于育英书院后，1921年赴美攻读芝加哥大学文学硕士和纽约大学商业管理硕士,1939获哥伦比亚大学哲学、经济学博士学位；1929年任之江大学代理校长，1930-1949任之江大学校长。

② 资料根据队克勋的《之江大学》、鲍明鉴的《基督教长老会浙省宁绍中会七十年略史》、黎昭寰的《最低限度的了解和任务》(浙江省档案馆.L52.2.1-9)等整理而得；官办大学培养目标据郭德侠的《中国近代高等学校课程设置研究》、霍益萍的《近代中国的高等教育》、曲土培的《中国大学教育发展史》、孙培青的《中国教育史》相关内容整理而得。

③ 差会(Foreign Missions)，“差”音Chai，取神差遣人去传递福音之意。主要指西方各国基督教新教差派传教士进行宣教的组织。

参考文献：

[1] 谭双泉．教会大学在近现代中国[M]．长沙：湖南教育出版社，1995：47．

[2] 刘少雪.中国大学教育史[M].太原:山西教育出版社,2007：154.

[3] 顾明远.教育大辞典增订合编本(上)[M].上海教育出版社,1998:2133.

[4] 吴永军.课程社会学[M].南京:南京师范大学出版社,1999.

[5] 杰西·格·鲁茨.中国教会大学史(1850-1950)[M].曾钜生,译.杭州:浙江教育出版社,1988.

[6] 人生哲学教学概况.之江大学档案全宗[Z].浙江省档案馆.L52.1.69.

[7] 关于实施高等学校课程改革的决定.之江大学档案全宗[Z].浙江省档案馆.L52.2.3.

[8] 中央教育部关于交通部来函委托本校附设专修科,1951.之江大学档案全宗[Z].浙江省档案馆.L52.2.62.

[9] 校财经学院开办专修科计划草案及课程一览.之江大学档案全宗[Z].浙江省档案馆.L52.2.56.

[10] 陈锡恩.美国大学课程的改造[M].檀仁梅,廖汉，译.上海:商务印书馆,1948:3.

[11] 高静.回忆之大二三事[A].政协杭州西湖区委员会.之江历史文化丛书·之大往事[M].杭州:浙江人民出版社,2010.158.

[12] 之江大学档案全宗[Z].浙江省档案馆.L52.1.9-2.

[13] 高时良.中国教会教育史[M].长沙:湖南教育出版社,1994：151.

[14] 队克勋.之江大学[M].刘家峰,译.珠海:珠海出版社,2005：43.