学习动机理论视野下的高校课程设计

陈耐帅， 许友谊

(江苏大学 教师教育学院， 江苏 镇江 212013)

课程改革是目前高等教育改革的核心问题，也是高等教育界最为热点的话题之一。在课程设计所应该遵循的基本原则中，人的发展规律是其中非常重要的因素，而学习动机虽然是主观形态的因素，但是其中包含的社会性客观因素使得学习动机成为课程设计中不可忽视的重要环节。目前我们关注的焦点在于课程的结构，而对于学生的身心发展特点研究较少，对学生的学习动机水平研究较少。本文拟从学习动机理论的视角，对现有高校课程设置进行考察，在指出其存在缺陷的同时，提出优化课程设置的方案。

一、学习动机理论与大学生的学习动机

学习动机是动机的一种。它是指“在学习需要的基础上产生的、激发和维持学生学习活动，并力图促使学习活动趋向教师所设定的目标的心理过程或内部动力”[1]，一般说来，它具有激活、指向和强化三大功能。教育心理学的研究表明，学习动机是学生学习活动的直接动力，是学习活动得以发动、维持和完成的重要条件，它必然影响学习效果。学习动机水平高的学生，学习热情持久深厚，专心致志，在遇到困难时有较大的毅力和顽强的自制力，从而很好地达到学习目标。反之学习动机水平低的学生，缺乏学习积极性，在学习中容易马虎敷衍，学习目标则难以达成。

大学作为学校教育的一个高级阶段，也是其教育主体身心发展的高级阶段。这个阶段的学生在心智、情感等方面都表现出与前一时期不同的特征。认知水平的提高、自我意识的加强都成为这个时期学习动机的心理基础，从而使大学生的学习动机呈现出如下几个方面的内容：

(一)自我价值感与成就动机

自我价值理论是教育心理学家卡芬顿(Covington，1984)提出来的，试图解决“有些学生为什么不肯努力学习”的问题。他认为自我价值感是人们追求成功的内在动力。将成功归因于能力通常会给人带来很高的自我价值感。与此相似的是成就动机理论，成就动机理论是学习动机研究的重要流派，其最早的研究来自于默里(H.A.Murray)，他认为，成就需要是一种普遍需要，是“克服障碍，施展才能，力求尽快尽好的解决某一难题”，他是激励个体乐于从事自己认为重要或有价值的工作，并力求获得成功的一种内驱力。从这两种理论，我们可以看出，从事重要的或具有一定难度和挑战性的活动，容易给人带来很高的自我价值感和成就感。大学生正处于人生的青年时期，本身喜欢具有一定挑战性和探索性的活动，如果在课程设计中考虑到这一点，将会大大提高学生学习的兴趣。

(二)学习需要与学习期待

学习需要与学习期待是学习动机的两大基本构成。学习需要是指“社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映，是个体在学习活动中感到某种欠缺，而力求获得满足的心理状态”。学习期待则是指“大学生根据自己的能力和学校对学生的要求，对自己力图达到的学习目标的自我评价和判断”。不论是学习需要还是学习期待，都首先要明确教育和社会的要求，然后这些外部要求才会反映到学生的头脑中，形成学习需要和期待。

(三)内部学习动机

从学习动机的动力来源划分，可将学习动机分为内部学习动机和外部学习动机。内部学习动机是指学生内在的学习需要所引发的学习动机，如其浓厚的学习兴趣、强烈的求知欲等。外部学习动机是指由于奖惩等外部诱因所引起的学习动机。相对而言，内部学习动机更加的强烈和持久，更能使学生自觉主动地学习。

以课程为主要载体的大学教育和教学，担负着激发学生学习动机并通过有规律的课程实践不断提升学习动机水平，将以外部学习动机为主的教学机制逐渐转化为以内部学习动机为主的学习机制，从课程教学到课程学习的转化并不仅仅是教育方式的变化，更是具有革命性的教育变革，而这种变革一方面是课程设置因时而化、因人而变的辩证机制，一方面又是学习主体身心发展水平的不断提升，只有在不断提升的学习动机水平中“生成”的课程才能成为学习主体的课程。因此，高校课程设置并非只是课程体制的结构性调整，同时也是对学习主体学习动机的尊重和顺应，而只有这种尊重和顺应才能真正实现课程体制的科学转轨并带动高等教育体制的革命性变革。从这个角度来说，基于学习动机视野之下的课程设置研究是对具有客观主义和纯科学主义课程理论的有益补充，是更具有人本主义色彩的课程理论。

二、动机理论视野下的高校课程设计缺陷分析

(一)动机理论下的高校课程设计：理论上的应然

一般来说，包括高校课程设计在内的所有课程设计都必须符合学科逻辑，同时还要尊重人的发展规律，考虑社会需求[3]。如果说，学科逻辑是课程设计的内在依据，呈现出相对稳定的静态性特征，那么人的发展和社会发展则是一个动态性的依据，而且，后两者之间所存在的关系，使课程设计更多地呈现出人本性和变动性。

发展心理学理论告诉我们，人的发展规律呈现出阶段性的特征，在不同的年龄阶段具有不同的身心发展特点和需要。幼儿教育要考虑儿童的心理特点，基础教育要考虑青少年的心理特点，同理高等教育就要考虑青年和成人的发展特点[2]。是否根据人的发展规律来设计课程关系到的是学生的学习动机问题。符合人的发展规律的课程，学生的学习动机水平就强烈；不符合人的发展规律的课程，学生的学习动机水平就较低。

动机理论下的高校课程设计应该是考虑大学生心理特点的设计，应该是体会学生受教育经历的设计，应该是符合学生知识水平和能力水平的设计。以动机理论为指导的课程是真正重视和关怀受教育者的课程，是学生主动参与而非被动接受的课程。大学生作为年轻人，最突出的特点是喜欢探索和一定的挑战，喜欢表现自我，实现自己的价值，而且也具备了一定的知识储备。所以大学的课程设计要具有一定的难度和挑战性，同时还应该通过一些辅助措施吸引其对课程和专业的兴趣。这些在系统的高校课程设计中都应该有所体现。

(二)高校课程设置下的大学生学习动机水平：现实中的已然

为了解大学生在目前高校课程中的学习动机水平，我们对江苏某高校进行了问卷调查，共发放问卷200份，回收198份，有效问卷186份，有效率为93%。

从自我价值和成就感看，约有89%的学生认为大学的学习发挥其不到一半的个人能力，而且仅有23.08%的学生认为课程有一定的难度，具有一定的挑战性，大部分的同学认为通过这些课程考试不能给自己带来强烈的成就感。由此可见，我们的课程并没有带给学生很高的自我价值感与成就感。我们还发现，有一半以上的同学认为很多课程的设置不重要并且不必要，认为这些课程相对容易，即使在这些课程中取得了很好的成绩也不能体现自己的能力，因此敷衍应付，逃课现象严重，只在考试前准备一两周的时间即可。这种现象在公共课中显得尤为突出。这些课程安排的次序、难度等没有带给学生很大的自我价值和成就感。

从学习需要和期待上看，学生要产生学习需要和期待，就要首先明确教育和社会对自己的要求，知道接受教育后要具备怎样的能力，成为怎样的人，然后对照自己的具体情况才会感觉到“欠缺”，从而形成学习需要。具体到实际的教育中，这些教育和社会的要求就是专业的培养目标。然而在我们的调查中发现，仅有12.82%的学生非常清楚地知道本专业的培养目标和本专业所要求学生所必须具备的能力，大部分的同学对这两者只是片面地知道一点，并不准确，比较模糊。学生连“教育和社会的要求”是什么都不能明确，又何谈学习需要和学习期待？没有明确的学习需要和学习期待，也就很难形成强烈的学习动机。

从学生的内部学习动机情况来看，课程学习是为了学习知识和技能，提高自己的心智和素质的学生非常少，不到我们调查总数的8%，有接近72%的学生的课程学习仅仅是为了通过考试，获得毕业和学位证书。这样的外部学习动机，遇到挫折容易气馁，不能很好地引导学生的学习。

综上所述，在我们目前的课程设计体系下，大学生总体的学习动机水平偏低。我们让受访者对自己的学习感受进行判断，结果表明，有超过50%的学生对大学期间的学习状态并不满意，仅有2.56%的学生非常满意自己的学习状态。当然，学生对自己学习状态不满意，有其个人的原因，但从另一个角度也折射出了我们高校课程设计的问题，尤其对大学生学习动机的不重视，这一点应该引起我们的注意。

(三)我国高校课程设计的缺陷分析

1.专业教育课程的缺失

在我国大部分高校的专业课程设计中，普遍缺少一个重要的课程环节，即：专业教育课程。专业教育通常意义上是与通识课程相对应的概念。这里的专业教育课程是指使学生了解整个专业情况的教育，是通过一定时长的讲解、阐释，专业学习者对所选择专业在学科领域、专业知识范畴、能力要求和应用范围等有明确的认识的教育的课程。这种认识必须在系统的专业知识学习之前就必须拥有。目前，我国高校缺乏系统的专业教育，学生对专业的了解大都停留在新生教育和任课教师零星的宣传。有些学生直至毕业都不能清楚专业培养目标、培养方案体系，更没有机会详细了解课程性质及课程之间的学科逻辑。学生普遍对本专业缺乏起码的本体认知、价值认知、方法认知，专业学习带有明显的自发性、盲目性甚至随意性，主动学习欲求不强烈，专业思想不稳定，这在很大程度上影响了专业学习的效率。

2.课程设置的次序结构的问题

我国目前高校的课程结构体系大都分为四大部分——公共课、基础理论课、专业基础课和专业课。也可分成三大模块——公共课、专业基础课(含基础理论课)、专业课。课程要求分为选修和必修[4]。总体的课程体系如图1所示。

图1 高校课程现行体系

这样课程体系看似“厚基础、强专业”，然而却没有充分虑及学情[5]。所谓“厚基础”是指在整个大学期间给予学生广阔的知识和视野，而这些知识和视野将为学生整个人生的发展打下一个好的基础。这个任务主要落在各种选修课、公共课等通识性课程上，但是这不意味着主要在大一、大二开设这样的课程，看似成为大学四年的基础，其实是对“厚基础”的死板理解。大学生经历了十二年的基础学习，实际上这些都有通识性的意味。进入大学之后迫切地想了解某个领域，在某个学科进行深入学习。当进入大学后前两年反而还在大量开设基础性课程，这无法满足学生急切的“专”的需求，相当于给学生的学习热情泼了一盆冷水，势必很难学好大一、大二课程。而大一、大二形成的不良学习习惯会伴随着学生进入专业课程，影响他们的专业课学习。最终形成了学生既不“博”也不“专”的情况。

3.公共选修课浮光掠影，缺乏体系

大学生涯处于学生求知欲旺盛的特殊阶段，这个阶段，学生不仅兴趣广泛，而且也有能力在专业课程学习之外涉足其他领域。这对大学生的全面发展和完善人格的养成具有极为重要的意义。能够承担这一重任的就是各种公共选修课了。公共选修课具有通识教育的意味。然而在实际的课程设置中，公共选修课看似品种齐全、数量庞大(在规模较大的学校尤其如此)，但是相比于国外大学动辄成千上万的选修课程而言，我们公共选修课资源其实明显不足。然而数量也许并非问题的关键，我们更为注意是在这些能开出的课程中，大部分都是一些浮光掠影的介绍，课程内容贫乏，课程质量低下，而且课程库多为“大杂烩”的拼盘，缺乏课程应该具有的体系性。这在很大程度上抑制了学生兴趣的进一步发挥，浅尝辄止的学习对学习动机的遏制是目前公选课应该引起重视的问题。

三、构建以动机理论为指导的高校课程设计

(一)建立系统的专业教育课程体系

首先，应该是专业宣传教育。应该利用好新生教育的时机对学生进行专业宣传教育。不但要使学生充分地了解自己的培养方案，还要结合大量案例，让学生充分理解专业应用领域和相关应用行业。其次，专业教育还应对学生进行专业认知教育，不仅要了解本专业应用领域，还要了解本专业目前所面临的问题。第三，专业教育课程应该既体现在培养计划中，又要利用专业课程进行有关专业价值的教育和宣传，这一点对于巩固学生专业思想尤为重要。第四，专业教育课程不应仅仅只安排新生教育阶段，还应该有系统化、系列化的安排，使贯穿于大学的整个学习。目前，我们的很多大学，如南京大学、浙江大学等，都在第一学年开设了专业指导课程，课程名称不尽相同，但是都体现了对专业教育的重视。但是，专业发展是动态的，学生的学习动机、专业思想认识也是不断变化的，因此，在学生学习的不同阶段，在了解学生对于专业的看法、困惑的基础上，设置一定的相应的专业教育课程，解决学生疑惑，深化专业认识，就显得十分必要。

(二)调整课程结构和次序

针对课程结构的问题，可采取以下几点调整：

1.调整部分公共课的开设次序，将专业基础课、专业课及相关实践课程提前至大一

公共课的形式可必修可选修。应将公共课分散至各个年级，不应集中在大一、大二。为了使学生更快地进入专业课的学习状态，在遵从学科逻辑的前提下，在大一、大二还应开设一两门具有探索性的专业课程或特色课程，将学科的魅力最大限度的展现在学生面前，以探索课程带动专业课程的学习，吸引学生学习。进入大三、大四，专业的学习已经进入到成熟或瓶颈期，在社会交往、为人处世上存在疑问，这时开设公共课不但能给解决这些问题提供一些参考，还拓宽了学生的视野，从而也有利于学生专业学习，最终达到既“博”又“专”的效果。

2.改善课时集中安排在一个学期内的情况

目前，我们高校的各种课程大都在一学期完成，极少数的延长至一学年。这对一些探索性课程或者难度较大的课程是不利的。如果在大一开设一些专业课或特色课程，对于学生来说这是较为困难的，不应该在一个学期内完成。这些探索性的课程可视具体情况决定其学时安排，甚至可以贯穿其整个的专业学习。

3.实践课环节应贯穿整个大学阶段

对实践的重视是很多职业类院校的特色，而恰恰是综合大学的弱项。实践是广义上的，不仅包括各种实验，还应包括专业实践、课程实践、实训等。目前大部分高校的专业课程中，实践类课程占比过少，除了医科学生有一年的实习外，其他专业很少安排如此集中的实践。其实很多专业都有很强的实践性，比如师范专业，教育部曾明文规定，师范生教育实习不能少于一个学期，目前很多高校都在按照这个规定在调整。不论是何种性质的实践，都应该尽力避免过于集中，专业实践应遵循感性认识到理性提升再到实践检验的基本原则，如此则可考虑将实践分为分散实习和集中实习、课堂模拟和实地实践等方式；在时间上，则从第一学期到毕业，分散与集中有机结合，不间断进行。

经过以上调整，最终形成图2所示的课程结构。

图2 高校课程革新结构

(三)优化公共选修课质量，提高课程资源利用效率

高校应鼓励教师根据自己的研究成果开设公共选修课，吸纳各学科前沿知识到公选课课堂中，并根据学校发展定位、学科分布等，逐步优化公选课的课程体系，形成对多学科都有指导性的课程板块，形成学科之间的优势互补，在此基础上逐步扩大公选课在整个课程体系中的比例。同时，还需要建立完善的公选课课程评价和监督机制，确保课程资源的利用效率，拓宽学生跨学科学习的视野，激发创新学习热情，提升学习动机水平，就这一点而言，无论是对于通识课程还是对于专业课程学习，其意义都是不言自喻的。

科学的课程设计是提高课程质量的前提，而科学的课程设计必然包含了对课程学习主体学习动机的重视和尊重。目前高校课程设计中存在的问题，是高等教育发展中的问题，学科在发展，学生的心理也在发展，正视发展中的问题要求我们重视对学生学习动机的研究，重视在课程设计中体现尊重和激发的基本原则，课程设计中的结构缺陷、逻辑松散等问题也许能迎刃而解。

参考文献：

[1] 姚本先，汪立成，何更生.高等教育心理学[M].合肥：合肥工业大学出版社，2005：106.

[2] 张美云.高校课程设置中的痼疾及改革路径[J].中国高等教育，2010(17)：33-34.

[3] 王顺燚，唐德海，张元阳.大学课程设置的策略探讨[J].教育研究与实验，2009(8)：13-15.

[4] 张忠华.关于大学课程设置的三个问题[J].大学教育科学，2011(6)：30-34.

[5] 赵娟.当前我国大学课程设计的问题及优化[D].湖南师范大学硕士论文，2010：12-21.