“以读促写”模式下的大专生英语写作自我效能感研究

雷云蕾

摘 要：本文以“以读促写”教学模式对学生写作自我效能感的影响为切入点，通过前后测作文成绩比较和问卷对比分析，验证其是否会影响英语写作自我效能感。“以读促写”教学模式下自我效能感的变化是本文研究的核心，试图打破过去自我效能感只停留在一般整体层面上的研究。

一、引言

写作作为大学英语五大技能（听、说、读、写、译）的重要方面，起着书面交际的作用。它是一种认知心理过程，也受到动机、情感等诸多主观因素的影响，自然会受到自我效能感机制的影响。1977年，美国认知心理学家Bandura提出自我效能感概念，他指出自我效能感是指人们关于个人能力的判断，即自己能否成功实施某一任务的能力推测或判断。自此理论提出以来，中外学者对自我效能感的研究已达到相当深入的阶段。但是，大多数的研究只是停留在对自我效能感总体的研究上。人们的效能感不是一成不变的，在不同领域中不同具体自我效能感也是不尽相同的。每个领域都有其各自的特点，这也是目前研究中被忽略的因素。

二、理论依据及研究现状

Bandura指出，写作自我效能感就是协作性和对自己完成特定写作任务的能力的信心。学校的效能感主要是学生自我效能感和教师自我效能感。在学生效能感方面，国外研究者认为大学生的写作自我效能感与作文成绩之间呈中等相关。国外Schunk(1993)和Swartzs（1993）在实证方面做了一些初步尝试，发现在写作策略教学中训练的学生的自我效能感特别有助于提高作文成绩。在教师自我效能感方面，国外许多研究者研究表明，教师教学效能感是产生教学差异的重要原因。教学效能感高的老师，其教学质量及学生的学习成绩显著高于教学效能感低的老师。

21世纪初，自我效能感这一主体因素引入英语教学领域，受到了一定的关注，但国内研究至今只有十余年的时间。国内关于英语自我效能感的研究集中在自我效能感与英语成绩的相关性研究上。研究角度也是差不多，多数集中在自我效能感与英语学习（学习成绩、学习策略、自主学习能力、学习动机、学习归因）的相关性研究，仲彦（2004），冯亭（2012），唐芳、徐锦芬（2011），葛秀华（2010）也都得出了相似的结果，即自我效能感与英语学习这些因素呈正相关。由此可见自我效能感对学生学习的重要性，那么如何才能提高学习者自我效能感呢？这也成为了研究者关注的焦点。目前这方面的研究也是寥寥无几，崔星（2011）发现大多数实验班的学生肯定了元认知策略培训的作用，认为元认知策略培训提高了他们的写作成绩和写作自我效能感。

自我效能感自提出以来，受到中外研究者的关注。但是，目前大多数的研究只是停留在对自我效能感总体研究上。即使在英语自我效能感方面，目前国内外研究集中在自我效能感对英语学习成绩的相关性研究上，对英语学习技能（听、说、读、写、译）具体技能研究不多。即使是对写作自我效能研究也同样多数是相关性分析，也得出了相似的结果，即两者呈正相关。但对于如何才能有效提高写作自我效能感的实证研究则是寥寥无几。多数也只是经验之谈，没有数据支持，缺乏说服力。对自我效能感量表的编制，多数是参考英语学习效能量表，没有具体的关于英语各项技能的具体量表，相应的研究因此无法深入。而有的研究者则是来自于心理学，对英语教学特点不甚了解，因此研究专业性不强。目前存在这些问题都需要研究者进一步探讨。

三、实验设计及实施

1.实验设计

本次研究对象为江西省南昌工程学院2012级非英语专业专科二年级学生，共30名学生。本班实施“以读促写”教学法，实验时间持续6周。研究工具涉及两次作文测验和两次问卷，作文测验和问卷都分别在实验前一周和后一周进行，以收集本研究的2次作文成绩和问卷数据。前后测作文测验来自期末测试试卷，作文话题分别为“Dream”和“Online shopping”。被试要求在30分钟完成话题作文，字数不少于120字。被试作文由两位有丰富教学经验的大学英语老师进行评分，取两位教师的平均分作为被试作文成绩。问卷依据Bandura关于自我效能的界定，参考张蕴博（2011）硕士论文发展而来，共包括8个项目，采用莱克特5分量表，1到5代表不同的等级，即1：完全不符合，5：完全符合。总分40分，分数越高代表效能感越高。本写作教学实验时间持续6周，每周四节课，每节课45分钟。所有30名学生都参加了作文考试和问卷调查。所有收集到的数据全部通过SPSS13.0软件进行检验，以分析实验前后学生写作水平以及英语写作自我效能感是否发生变化。

2.实验实施

阅读采用的教材为上海外语教育出版社出版，董亚芬主编的《大学英语精读第一册》第三版。两次作文都交由两位经验丰富的教师评分，取两位评分教师的平均分作为被试作文成绩。评分标准参照《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》，总分为20分。

（1）实验前一周由被试者填写《大专生英语写作自我效能感问卷》，用时10分钟。再限时30分钟写话题作文“Dream”，不少于120字。

（2）实验期间每周写作课堂上按照“以读促写”写作模式训练（阅读材料—头脑风暴—小组讨论—写作—组内评价—教师评价）。

（3）实验后一周对被试者进行第二次调查问卷，用时10分钟。再限时30分钟写话题作文“Online shopping”，不少于120字。

四、结果分析

表1和表2所列出的是两次作文测试的数据，结果显示学生作文平均分由11.48上升到13.43，且两次成绩有明显差异（p=0.000<0.05）。因此我们不难发现，“以读促写”模式有利于提高学生英语写作水平。

表2可见实验后学生对英语课的喜欢的人数由6.7%上升到50%；对英语写作的兴趣的人数由6.7%上升到50%；实验前只有23.3%学生能积极投入到英语课堂中，实验后上升到60%；实验前26.7%的学生对提高英语写作有信心，试验后上升到66.6%；实验前只有6.6%的学生能坚持完成设定的英语任务，试验后上升到43.3%；能坚持每天在英语中花费时间的学生比例也由10%上升到43.4%；实验前只有16.7%的学生能及时改进自己的写作方法，试验后此比例上升到46.7%；能积极主动解决写作中的困难学生比例也由30%上升到90%。英语写作自我效能表中的8个项目均在分值4和5得到不同程度的提高，且双尾t检验的显著性为0.000，远小于0.05，说明实验前后学生的写作自我效能感存在显著差异。由此可见，“以读促写”模式有利于增强学生的英语写作自我效能感。

五、结论与启发

提高学生的英语写作成绩是师生共同的期待，需要两者的共同努力。“以读促写”模式强调了阅读的重要性，而学生的自我效能感是基于以往的学习经验，因此作为老师应该鼓励学生多读书，读好书。“以读促写”模式对英语教师的教学有非常重要的参考价值，更重要的是能够增强学生的写作自我效能感，提高英语写作兴趣和自信心。学生英语成绩不理想，有很多方面的因素。本研究有利于教师正确认识自我效能感对学生的作用，最终促进英语教学，提高学生英语成绩。

参考文献：

[1]Albert Bandura . Social Foundations of Thought and Action：A Social Cognitive Theory [M]. Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall，1986.

[2] Albert Bandura. Self-efficacy：The Exerice of Control [M].New York：Freeman，1997.

[3]张蕴博.自我效能感在大学英语写作中的实证研究[D].沈阳：沈阳师范大学，2011.

（作者单位：江西师范大学外语学院）

endprint

摘 要：本文以“以读促写”教学模式对学生写作自我效能感的影响为切入点，通过前后测作文成绩比较和问卷对比分析，验证其是否会影响英语写作自我效能感。“以读促写”教学模式下自我效能感的变化是本文研究的核心，试图打破过去自我效能感只停留在一般整体层面上的研究。

一、引言

写作作为大学英语五大技能（听、说、读、写、译）的重要方面，起着书面交际的作用。它是一种认知心理过程，也受到动机、情感等诸多主观因素的影响，自然会受到自我效能感机制的影响。1977年，美国认知心理学家Bandura提出自我效能感概念，他指出自我效能感是指人们关于个人能力的判断，即自己能否成功实施某一任务的能力推测或判断。自此理论提出以来，中外学者对自我效能感的研究已达到相当深入的阶段。但是，大多数的研究只是停留在对自我效能感总体的研究上。人们的效能感不是一成不变的，在不同领域中不同具体自我效能感也是不尽相同的。每个领域都有其各自的特点，这也是目前研究中被忽略的因素。

二、理论依据及研究现状

Bandura指出，写作自我效能感就是协作性和对自己完成特定写作任务的能力的信心。学校的效能感主要是学生自我效能感和教师自我效能感。在学生效能感方面，国外研究者认为大学生的写作自我效能感与作文成绩之间呈中等相关。国外Schunk(1993)和Swartzs（1993）在实证方面做了一些初步尝试，发现在写作策略教学中训练的学生的自我效能感特别有助于提高作文成绩。在教师自我效能感方面，国外许多研究者研究表明，教师教学效能感是产生教学差异的重要原因。教学效能感高的老师，其教学质量及学生的学习成绩显著高于教学效能感低的老师。

21世纪初，自我效能感这一主体因素引入英语教学领域，受到了一定的关注，但国内研究至今只有十余年的时间。国内关于英语自我效能感的研究集中在自我效能感与英语成绩的相关性研究上。研究角度也是差不多，多数集中在自我效能感与英语学习（学习成绩、学习策略、自主学习能力、学习动机、学习归因）的相关性研究，仲彦（2004），冯亭（2012），唐芳、徐锦芬（2011），葛秀华（2010）也都得出了相似的结果，即自我效能感与英语学习这些因素呈正相关。由此可见自我效能感对学生学习的重要性，那么如何才能提高学习者自我效能感呢？这也成为了研究者关注的焦点。目前这方面的研究也是寥寥无几，崔星（2011）发现大多数实验班的学生肯定了元认知策略培训的作用，认为元认知策略培训提高了他们的写作成绩和写作自我效能感。

自我效能感自提出以来，受到中外研究者的关注。但是，目前大多数的研究只是停留在对自我效能感总体研究上。即使在英语自我效能感方面，目前国内外研究集中在自我效能感对英语学习成绩的相关性研究上，对英语学习技能（听、说、读、写、译）具体技能研究不多。即使是对写作自我效能研究也同样多数是相关性分析，也得出了相似的结果，即两者呈正相关。但对于如何才能有效提高写作自我效能感的实证研究则是寥寥无几。多数也只是经验之谈，没有数据支持，缺乏说服力。对自我效能感量表的编制，多数是参考英语学习效能量表，没有具体的关于英语各项技能的具体量表，相应的研究因此无法深入。而有的研究者则是来自于心理学，对英语教学特点不甚了解，因此研究专业性不强。目前存在这些问题都需要研究者进一步探讨。

三、实验设计及实施

1.实验设计

本次研究对象为江西省南昌工程学院2012级非英语专业专科二年级学生，共30名学生。本班实施“以读促写”教学法，实验时间持续6周。研究工具涉及两次作文测验和两次问卷，作文测验和问卷都分别在实验前一周和后一周进行，以收集本研究的2次作文成绩和问卷数据。前后测作文测验来自期末测试试卷，作文话题分别为“Dream”和“Online shopping”。被试要求在30分钟完成话题作文，字数不少于120字。被试作文由两位有丰富教学经验的大学英语老师进行评分，取两位教师的平均分作为被试作文成绩。问卷依据Bandura关于自我效能的界定，参考张蕴博（2011）硕士论文发展而来，共包括8个项目，采用莱克特5分量表，1到5代表不同的等级，即1：完全不符合，5：完全符合。总分40分，分数越高代表效能感越高。本写作教学实验时间持续6周，每周四节课，每节课45分钟。所有30名学生都参加了作文考试和问卷调查。所有收集到的数据全部通过SPSS13.0软件进行检验，以分析实验前后学生写作水平以及英语写作自我效能感是否发生变化。

2.实验实施

阅读采用的教材为上海外语教育出版社出版，董亚芬主编的《大学英语精读第一册》第三版。两次作文都交由两位经验丰富的教师评分，取两位评分教师的平均分作为被试作文成绩。评分标准参照《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》，总分为20分。

（1）实验前一周由被试者填写《大专生英语写作自我效能感问卷》，用时10分钟。再限时30分钟写话题作文“Dream”，不少于120字。

（2）实验期间每周写作课堂上按照“以读促写”写作模式训练（阅读材料—头脑风暴—小组讨论—写作—组内评价—教师评价）。

（3）实验后一周对被试者进行第二次调查问卷，用时10分钟。再限时30分钟写话题作文“Online shopping”，不少于120字。

四、结果分析

表1和表2所列出的是两次作文测试的数据，结果显示学生作文平均分由11.48上升到13.43，且两次成绩有明显差异（p=0.000<0.05）。因此我们不难发现，“以读促写”模式有利于提高学生英语写作水平。

表2可见实验后学生对英语课的喜欢的人数由6.7%上升到50%；对英语写作的兴趣的人数由6.7%上升到50%；实验前只有23.3%学生能积极投入到英语课堂中，实验后上升到60%；实验前26.7%的学生对提高英语写作有信心，试验后上升到66.6%；实验前只有6.6%的学生能坚持完成设定的英语任务，试验后上升到43.3%；能坚持每天在英语中花费时间的学生比例也由10%上升到43.4%；实验前只有16.7%的学生能及时改进自己的写作方法，试验后此比例上升到46.7%；能积极主动解决写作中的困难学生比例也由30%上升到90%。英语写作自我效能表中的8个项目均在分值4和5得到不同程度的提高，且双尾t检验的显著性为0.000，远小于0.05，说明实验前后学生的写作自我效能感存在显著差异。由此可见，“以读促写”模式有利于增强学生的英语写作自我效能感。

五、结论与启发

提高学生的英语写作成绩是师生共同的期待，需要两者的共同努力。“以读促写”模式强调了阅读的重要性，而学生的自我效能感是基于以往的学习经验，因此作为老师应该鼓励学生多读书，读好书。“以读促写”模式对英语教师的教学有非常重要的参考价值，更重要的是能够增强学生的写作自我效能感，提高英语写作兴趣和自信心。学生英语成绩不理想，有很多方面的因素。本研究有利于教师正确认识自我效能感对学生的作用，最终促进英语教学，提高学生英语成绩。

参考文献：

[1]Albert Bandura . Social Foundations of Thought and Action：A Social Cognitive Theory [M]. Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall，1986.

[2] Albert Bandura. Self-efficacy：The Exerice of Control [M].New York：Freeman，1997.

[3]张蕴博.自我效能感在大学英语写作中的实证研究[D].沈阳：沈阳师范大学，2011.

（作者单位：江西师范大学外语学院）

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摘 要：本文以“以读促写”教学模式对学生写作自我效能感的影响为切入点，通过前后测作文成绩比较和问卷对比分析，验证其是否会影响英语写作自我效能感。“以读促写”教学模式下自我效能感的变化是本文研究的核心，试图打破过去自我效能感只停留在一般整体层面上的研究。

一、引言

写作作为大学英语五大技能（听、说、读、写、译）的重要方面，起着书面交际的作用。它是一种认知心理过程，也受到动机、情感等诸多主观因素的影响，自然会受到自我效能感机制的影响。1977年，美国认知心理学家Bandura提出自我效能感概念，他指出自我效能感是指人们关于个人能力的判断，即自己能否成功实施某一任务的能力推测或判断。自此理论提出以来，中外学者对自我效能感的研究已达到相当深入的阶段。但是，大多数的研究只是停留在对自我效能感总体的研究上。人们的效能感不是一成不变的，在不同领域中不同具体自我效能感也是不尽相同的。每个领域都有其各自的特点，这也是目前研究中被忽略的因素。

二、理论依据及研究现状

Bandura指出，写作自我效能感就是协作性和对自己完成特定写作任务的能力的信心。学校的效能感主要是学生自我效能感和教师自我效能感。在学生效能感方面，国外研究者认为大学生的写作自我效能感与作文成绩之间呈中等相关。国外Schunk(1993)和Swartzs（1993）在实证方面做了一些初步尝试，发现在写作策略教学中训练的学生的自我效能感特别有助于提高作文成绩。在教师自我效能感方面，国外许多研究者研究表明，教师教学效能感是产生教学差异的重要原因。教学效能感高的老师，其教学质量及学生的学习成绩显著高于教学效能感低的老师。

21世纪初，自我效能感这一主体因素引入英语教学领域，受到了一定的关注，但国内研究至今只有十余年的时间。国内关于英语自我效能感的研究集中在自我效能感与英语成绩的相关性研究上。研究角度也是差不多，多数集中在自我效能感与英语学习（学习成绩、学习策略、自主学习能力、学习动机、学习归因）的相关性研究，仲彦（2004），冯亭（2012），唐芳、徐锦芬（2011），葛秀华（2010）也都得出了相似的结果，即自我效能感与英语学习这些因素呈正相关。由此可见自我效能感对学生学习的重要性，那么如何才能提高学习者自我效能感呢？这也成为了研究者关注的焦点。目前这方面的研究也是寥寥无几，崔星（2011）发现大多数实验班的学生肯定了元认知策略培训的作用，认为元认知策略培训提高了他们的写作成绩和写作自我效能感。

自我效能感自提出以来，受到中外研究者的关注。但是，目前大多数的研究只是停留在对自我效能感总体研究上。即使在英语自我效能感方面，目前国内外研究集中在自我效能感对英语学习成绩的相关性研究上，对英语学习技能（听、说、读、写、译）具体技能研究不多。即使是对写作自我效能研究也同样多数是相关性分析，也得出了相似的结果，即两者呈正相关。但对于如何才能有效提高写作自我效能感的实证研究则是寥寥无几。多数也只是经验之谈，没有数据支持，缺乏说服力。对自我效能感量表的编制，多数是参考英语学习效能量表，没有具体的关于英语各项技能的具体量表，相应的研究因此无法深入。而有的研究者则是来自于心理学，对英语教学特点不甚了解，因此研究专业性不强。目前存在这些问题都需要研究者进一步探讨。

三、实验设计及实施

1.实验设计

本次研究对象为江西省南昌工程学院2012级非英语专业专科二年级学生，共30名学生。本班实施“以读促写”教学法，实验时间持续6周。研究工具涉及两次作文测验和两次问卷，作文测验和问卷都分别在实验前一周和后一周进行，以收集本研究的2次作文成绩和问卷数据。前后测作文测验来自期末测试试卷，作文话题分别为“Dream”和“Online shopping”。被试要求在30分钟完成话题作文，字数不少于120字。被试作文由两位有丰富教学经验的大学英语老师进行评分，取两位教师的平均分作为被试作文成绩。问卷依据Bandura关于自我效能的界定，参考张蕴博（2011）硕士论文发展而来，共包括8个项目，采用莱克特5分量表，1到5代表不同的等级，即1：完全不符合，5：完全符合。总分40分，分数越高代表效能感越高。本写作教学实验时间持续6周，每周四节课，每节课45分钟。所有30名学生都参加了作文考试和问卷调查。所有收集到的数据全部通过SPSS13.0软件进行检验，以分析实验前后学生写作水平以及英语写作自我效能感是否发生变化。

2.实验实施

阅读采用的教材为上海外语教育出版社出版，董亚芬主编的《大学英语精读第一册》第三版。两次作文都交由两位经验丰富的教师评分，取两位评分教师的平均分作为被试作文成绩。评分标准参照《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》，总分为20分。

（1）实验前一周由被试者填写《大专生英语写作自我效能感问卷》，用时10分钟。再限时30分钟写话题作文“Dream”，不少于120字。

（2）实验期间每周写作课堂上按照“以读促写”写作模式训练（阅读材料—头脑风暴—小组讨论—写作—组内评价—教师评价）。

（3）实验后一周对被试者进行第二次调查问卷，用时10分钟。再限时30分钟写话题作文“Online shopping”，不少于120字。

四、结果分析

表1和表2所列出的是两次作文测试的数据，结果显示学生作文平均分由11.48上升到13.43，且两次成绩有明显差异（p=0.000<0.05）。因此我们不难发现，“以读促写”模式有利于提高学生英语写作水平。

表2可见实验后学生对英语课的喜欢的人数由6.7%上升到50%；对英语写作的兴趣的人数由6.7%上升到50%；实验前只有23.3%学生能积极投入到英语课堂中，实验后上升到60%；实验前26.7%的学生对提高英语写作有信心，试验后上升到66.6%；实验前只有6.6%的学生能坚持完成设定的英语任务，试验后上升到43.3%；能坚持每天在英语中花费时间的学生比例也由10%上升到43.4%；实验前只有16.7%的学生能及时改进自己的写作方法，试验后此比例上升到46.7%；能积极主动解决写作中的困难学生比例也由30%上升到90%。英语写作自我效能表中的8个项目均在分值4和5得到不同程度的提高，且双尾t检验的显著性为0.000，远小于0.05，说明实验前后学生的写作自我效能感存在显著差异。由此可见，“以读促写”模式有利于增强学生的英语写作自我效能感。

五、结论与启发

提高学生的英语写作成绩是师生共同的期待，需要两者的共同努力。“以读促写”模式强调了阅读的重要性，而学生的自我效能感是基于以往的学习经验，因此作为老师应该鼓励学生多读书，读好书。“以读促写”模式对英语教师的教学有非常重要的参考价值，更重要的是能够增强学生的写作自我效能感，提高英语写作兴趣和自信心。学生英语成绩不理想，有很多方面的因素。本研究有利于教师正确认识自我效能感对学生的作用，最终促进英语教学，提高学生英语成绩。

参考文献：

[1]Albert Bandura . Social Foundations of Thought and Action：A Social Cognitive Theory [M]. Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall，1986.

[2] Albert Bandura. Self-efficacy：The Exerice of Control [M].New York：Freeman，1997.

[3]张蕴博.自我效能感在大学英语写作中的实证研究[D].沈阳：沈阳师范大学，2011.

（作者单位：江西师范大学外语学院）

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