优化提问:打造英语课堂思维活动“升级版”

何仁毅

【摘 要】在英语课堂教学中，通过不断优化课堂提问策略，进而实现提问的意义转向、提问的策略迁移和提问的功利摒弃，全面打造英语课堂提问“升级版”，有效地促进学生思维能力的发展。

【关键词】优化策略课堂提问英语课堂思维能力多元

课堂提问作为教师最常用的教学手段，对开启学生心智、促进学生思维、增强学生的主动参与意识具有重要作用。在英语课堂教学中，准确、恰当、有效的课堂提问是打造高效英语课堂的基础，只有不断优化课堂提问策略，持续打造课堂提问“升级版”，才能使课堂提问真正成为师生心灵交会、情感交融、思维交织的中介，才能不断成就课堂教学的精彩。

一、 提问的意义转向：多元取向实现思维“对流”

1.提问主体转向多元。

在传统的课堂提问中，教师始终是提问的主体，学生始终是提问的受体，“教师问、学生答”似乎是一种教学惯例，这就从根本上限制了学生的学习积极性，不利于学生思维能力的培养。“学起于思，思源于疑，疑在于问”，提出问题是思维的起点，也是学习的开端，改变教师在问题上的“霸权”，实现提问主体多元化，让学生敢问、乐问、善问，从而实现提问的意义转向。可以采用“教师问，学生答”“学生问，教师答”“教师问，群体答”“学生小组合作、研讨后问，教师答”“学生问，学生答”等多种形式，促进师生、生生思维“对流”。例如，在教学《牛津高中英语》（译林版，下同）模块八 Unit 1的Project 时，可改变以往“问题导学”的教学习惯，组织学生以小组合作的方式探讨英语诗歌的形式与创作，启动小组成员之间的互问互答，小组内各成员通过自设问题了解同伴对诗歌的理解，表达对同伴意见的“同意”或者“反对”：How do you like the poem A Red， Red Rose？What is the difference between Chinese poems and western poems？...这种生生相互提问并作答的学习形式比单向度的“教师问，学生答”更能激发学生的学习热情，使学生的英语学习过程更为丰富，使学生的思维在相互撞击中闪现出火花。

2.提问方式讲究多元。

在英语教学中，由于提问方式的单一和问题的相对孤立，没有形成有效的“问题链”，有的教师甚至将“问题链”误解为“满堂问”，学生在与教师的“问答”中难以获得“意外的惊喜”，这在一定程度上影响了提问的效度。提问方式多元化，既是课堂有效生成的必然要求，也是引导学生思维向纵深跨越的应然举措，例如可以通过反问催生学生的异向思维，促使学生从相反的角度来思考；可以通过追问让学生的思维“向青草更深处漫溯”；可以通过引问将学生的思维引向“高速公路”的路口，即通过不同方式的提问不断激发学生的思维，让学生明确思维指向，远离无关因素的干扰，使学生的思维呈现明显的倾向性，让有限的课堂呈现出最大的张力。例如，在模块二Places of Interest教学时，通过引问“Vocation is coming. How will you spend your Summer Vocation？” 或“Ill have a long holiday soon， but I dont know what to do and where to go. Can you give me some advice？”激发学生兴趣，引发学生思维，让学生畅谈美好的Summer Vocation，既为教学做好了铺垫，又能激发学习兴趣。同时针对学生的不同回答，进行追问、反问和设问，形成相应的“问题链”，使课堂中“无法预约的精彩”不断涌现。

3.提问结果追求多元。

在通常的课堂提问中，我们总是着眼于学生对问题的回答，看学生的回答是否符合教师的预期，是否与教师预设的答案相一致，更多地侧重于学生聚合性思维能力的培养。尤其在英语课堂中，有些问题本身对学生的回答方式具有明显的约束性、限制性，只让学生作出“yes or no”或“true or false”的选择判断，这就从根本上限制了学生的思想，这种非此即彼的二元结果不利于学生思维能力的培养。如“China is a large country，is that right？”这类问题学生只需回答“Yes”或“No”，在肯定或否定的两极范围内选择，无论学生的回答正确与否，都是一种非常肤浅的即兴回答，无法达成学生深度思维的目的，不利于学生发散性思维和创造能力的发展，也不利于学生自我组织语言进行表达，只适合课堂上学生的“齐声回答”。

学生发散性思维能力的培养，必须突破“二元结果”的答题架构，追求提问结果的多元化，让学生有自由发挥的余地，允许不同的人有不同的表述，这就需要教师精心设计教学问题，追求问题本身的高质量。如模块六第二单元的Reading中，教师可以设问：What might be Sang Lans views about happiness？Whats your opinion about happiness？这两个问题在课文中没有现成的答案，学生需要归纳、总结描述人物言行的细节内容，从中提炼出人物的幸福观，并结合自己的人生体验对幸福观发表各自的看法，仁者见仁，智者见智。

二、 提问的策略迁移：把握节点形成思维“导链”

1.问在当问时。

课堂提问是一项技术，更是一门艺术，把握课堂提问的时机较为关键，既要避免“满堂问”的问题“漫游”，又要避免“突然问”的问题“偷袭”，更要避免“不提问”的问题“缺失”。如何有效把握课堂提问的“点”，使课堂提问“点到为止”“恰到好处”？课堂提问的“点”应以学生思维的打开、深入、发散为考量，应以学生思维品质的不断提升为主追求，当学生思维受阻时，通过提问触发学生的思维，进行思维的点拨，为学生的思维指明方向；当学生的思维需要提升时，通过提问以进一步延续思维，促使学生形成更深入的思考；当学生的思维出现偏差时，通过提问促使学生转变思维，对相关问题作进一步思考，不致使思维迷航。

“问在当问时”，首在当问，既有对提问节点的把握，又有对所提问题的要求，即问题要当、时机要当。问题要当就是所提的问题应避免盲目性和不科学性，应有一定的区分度，难度也要适当，不能“问之无答”。当问之时即有助于学生形成思维“导链”，保持思维的连贯性，教师可以设计情境式问题，诱发学生思维的积极性；设计发散式问题，培养学生思维的灵活性；设计探究式问题，提高学生思维的创造性。做到有序提问、多样提问、新颖提问，从根本上提升学生的思维品质。

2.答在节点上。

布鲁姆等人在认知学习领域中把教育目标分成六大层次，从低级到高级依次为：记忆、理解、应用、分析、综合、评价。教师的课堂提问可以根据不同的对象设计不同层次的问题，从而让每个学生都有适合的问题可答。在教学模块七第二单元Project板块时，对基础较差的学生可设计When was Chinese acupuncture developed？How many acupuncture points are there now？Are people sure about how acupuncture reduces and relieves pain？等问题引导学生略读课文，了解文章大意。针对中等程度的学生，可提出What developments have acupuncture needles experienced in history？ What use is made of the different types of needles？What do acupuncturists do before they insert needles at certain points？What problems can be treated by acupuncture？ What assumptions are made about how acupuncture reduces and relieves pain？引导学生通过找读了解重点信息。对于基础较好的学生,可设计What are the advantages and disadvantages of acupuncture compared with other treatments？该问题要求学生运用在阅读中获取的信息，对学生综合处理信息的能力要求较高。

课堂提问也可不指定对象，既可以让学生单独答，也可以以小组为单位作答，还可以全班学生抢答，而学生回答的节点也不必固定，即不必刻意追求“即问即答”，应根据问题的难易程度，有效地遵循学生思维的规律，让学生在合适的“节点”上回答。

“让学生思考后回答”是提问是否有效的根本标志，这就需要避免学生不思考就回答或不思考就能回答，同时由于不同学生的思维能力有差异，回答问题的“节点”各不相同，教师要善于等待，适当“迁就”不同层次的学生，不能因为有的学生思维跟不上，就马上进行问题转移，如学生回答错后，教师说“You are wrong. Who can answer this question？”迅速切换问题对象，甚至为了节省时间而自问自答。我们应该更为关注学生对问题的思维过程，而不只是关注显性的学生对问题的表达。

3.重在问题链。

问题链是教师为了实现一定的教学目标，根据教学内容和学生已有的知识和经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教学内容转化为层次鲜明具有系统性的一连串教学问题。这种问题链一般遵循学生的思维规律，利用学生正向或逆向的思维方式提出一连串的由浅入深的问题组，对于有一定深度和难度的问题，教师应该采用分层次由浅入深的提问方式，通过提问引导学生的思维向知识的深度和广度发展，避免学生思维卡壳。设计符合学生心理的问题链，能使教学流程有效地引领学生顺着问题情景去思考和探究。例如，在模块六Project的教学时，可将整篇课文梳理成四个问题： 1. Why do people take drugs？2. What happens when people take drugs？3. What does the law say about taking drugs？4. How can drug users seek help？这四个问题实现了对文意的有效把握，涵盖了学习重点，学生通过“问题链”不仅能够迅速抓住文章要点还能够以十分清晰的逻辑对于文意进行思维判断。问题链的科学设置是培养学生持续思维能力的有效保证。

三、 摒弃提问的功利时弊，关注过程追求思维“惯习”

1.不以获得正确答案为主诉求。

学生的正确回答似乎是教师课堂提问的主诉求，如果学生不能正确回答，教师往往通过各种提示帮助学生获得正确答案。当我们更多地关注正确答案本身，也就会自然忽略答案背后的东西，如学生是否经历了思考，尤其是学生回答出正确答案后，教师就直接“界定”学生掌握、理解了相关的知识点，当学生回答不出时，教师往往会通过各种方式“催化”甚至“替代”学生的思考过程，而当学生回答错误时，教师常常立即给予否定，忽视对学生错因的分析，课堂提问充斥着功利性的诉求。

不以获得正确答案为主诉求，将课堂提问的主诉求牢牢地限定于学生的思维过程上，只有放弃“答案”思维，才能有效激发学生的发散性思维，使学生敢于思想、善于思想，课堂提问才会走向灵动与开放，才会创设积极的思维状态和宽松的思维氛围，课堂才会涌现灵动的生成。

2.不以显性课堂气氛为观察点。

有的教师将课堂提问看成是活跃课堂气氛的一种手段，课堂提问确实有集中学生注意力、防止学生思维“迷航”的作用，同时机智、风趣的课堂提问和学生幽默、诙谐的回答也确实可以活跃课堂气氛，而课堂气氛是保证课堂教学效度的必要条件。应该说，活跃的课堂气氛是必需的，因为只有在活跃的课堂气氛下，学生的思维才是活跃的，而只有学生的思维活跃了，才能积极参与整个教学活动。但有效的课堂提问并不以显性的课堂气氛为主要观察点，课堂气氛的活跃并不能代表学生思维的活跃，只有学生的思维被彻底打开，课堂提问才能催生强大的力量，“课堂气氛”应是有效课堂提问的“附加分”。

3.不以问题高关联度为主考量。

当我们将问题的提出与知识、技能高度关联时，我们往往会无暇顾及其他的“风景”。事实上，教师的问题往往会紧扣知识与技能目标，在这种“目标导向”下，问题往往显得正式而庄重，学生的回答往往也比较“学术”，难以擦出“太多的火花”。“当我们不急于达成某一目标时，反而可能更有效地达成目标”。只有跳出惯性的知识、技能思维，采用“迂回包抄”的提问策略，比如，以情为线，通过情感牵引的方式，实现问题的“情感链接”，比如，以价值观为绳，通过价值观的引导，实现问题的“价值诱导”。

如果将问题与知识技能目标作必要的剥离，不完全观照教学目标，而更多地观照学生的情感和价值观因素，使学生的思维摆脱单一的知识与技能束缚，更多地与情感、态度和价值观相联系，那么，就能赋予课堂提问更高的开放度，进而实现课堂提问的“华丽转身”。

“提出问题比解决问题更重要”，只有实现课堂提问的意义转向和策略迁移，使课堂提问与功利有效剥离，不断优化课堂提问的策略，构建起以培养学生思维能力为核心的课堂提问新架构，才能真正实现课堂提问的优化升级。

【参考文献】

［1］ 陈琳，程晓堂，高洪德，等.英语教学研究与案例［Ｍ］.北京：高等教育出版社，2007.

［2］陈莉萍.策略培训与外语教学［Ｍ］.南京：河海大学出版社，2004.

［3］ 顾钱华．摭谈英语提问教学法［J］．中学教学参考，201３（２５）．

（作者系江苏省英语特级教师，现任江苏省海门市中小学教师研修中心英语教研员）