合理运用思维规律 积极创新教学策略

宗兆宏

从苏格拉底、亚里士多德、康德、黑格尔等的哲学思考，到钱学森对思维科学的研究，人类对思维的探索不断发展。促进人的思维能力发展成为教育科学研究的主题，发展学生的思维能力成为我国英语教学的新目标、新课题。

一、思维的本质

1.多门学科对思维的研究。

随着哲学的进一步发展和分化，许多其他学科相继独立。心理学把思维当作一种心理活动的自然过程揭示人的思维规律，重点关注思维在个体身上的发生、思维在人的各个不同生理发展阶段的发展变化特征和规律等。逻辑学专门研究人的思维形式及规律，为人们提供认识事物、论证思想的工具，包括形式逻辑和辩证逻辑。脑科学主要研究思维活动的生理机制，研究思维活动的脑生理、化学、电的变化规律，为思维问题的研究提供来自生理机制上的支撑。我国学者钱学森倡导建立的思维科学，把人的思维问题作为研究对象，对包括抽象（逻辑）思维、形象（直感）思维和灵感（顿悟）思维在内的人类整个有意识的思维活动进行研究，只研究思维的规律和方法，并不研究思维的内容（郅庭瑾，2007）。

2.思维定义的多样性。

朱智贤、林崇德（1986）认为，思维是人脑对客观事物的一种概括的、间接的反映，是客观事物的本质和规律的反映，换句话说，它是人脑对客观事物的本质和事物内在的规律性关系的概括与间接的反映。

苏富忠（1991）指出，思维使人以自己已有的机体结构、特别以其心理结构为依据，针对一定的课题以相应的方法运用信息来解决课题，以追求与已有心理结构、自身行为和相应外界对象相统一的现实成果的操作过程。

赵光武（1999）指出，思维是在特定的物质结构中以信息变换的方式对客体深层远区实现穿透性反映的、可派生出或可表现为高级意识活动的物质活动。更简约一些的思维定义则是：思维是对客体深层远区的穿透性反映。

笔者以为，无论思维的定义如何变化，以下几点是一致的。第一，思维是一种心理活动过程。第二，思维是主体对客体的主观能动的反映。第三，思维赖以发生的依据是存在于主体中已有的经验或信息。第四，思维针对一定的对象展开。第五，思维必须运用一定的方式实现目的。第六，思维的终极目标是追求主体对客体的本质的反映。

二、思维能力

1.思维能力的定义。

对思维能力的定义有很多，但笔者非常赞同我国学者赵光武（1999）的论述，“思维能力，即把大脑存储的知识、经验与输入的信息联系起来的能力，以大脑的先天素质、自己思维活动的经验教训、对思维规律掌握的数量及运用的熟练程度为主要内容，这是进行信息加工的工具。”在他的论述中强调了三点：一是已有的知识经验，二是思维规律的掌握和运用，三是对新问题的解决。因此，我们认为，思维能力，就是根据已有知识和经验，合理运用思维规律，解决新问题的能力。

2.英语思维能力。

我国教育部《普通高中英语课程标准（实验）》在“课程目标”部分指出，“着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力”。结合思维能力的定义，笔者对“英语思维能力”的理解关注三点：一是已有的英语语言知识，二是对思维规律的掌握和运用，三是用英语解决听、说、读、写中的新问题。所以，英语思维能力，就是根据已有的英语语言知识，合理运用思维规律，解决听、说、读、写中的新问题的能力。

三、对思维教学的研究

1.思维的教育视角。

笔者所议的思维与哲学、心理学、逻辑学、脑科学、思维科学中的思维观念有关联，但主要从教育学视角“学会解决问题”和语言学视角“思维和语言相互促进”，提出英语教学怎样促进学生思维能力发展的教学策略。

2.思维的可教性。

对“思维是否可教”这一问题，尽管有人认为思维不能教、教不会或不需要教，但有许多人对思维能够教会持乐观态度。杜威（2005）在谈及思维的价值时说：“这种价值本身却不能自动地成为现实。思维需要细心而周到的教育的指导，才能充分地实现其机能。”科学心理测量的创始人、法国心理学家比纳坚信思维的可教性，“与医疗上矫正使驼背变直一样，智能矫正练习可以强化、培养和增加注意、记忆、知觉、判断力及意志力”。《美国教育的中心目的》一书指出，强化并贯穿于所有各种教育目的的中心目的——教育的基本思路——就是要培养思维能力（汪安圣，1992）。

3.思维教学的研究成果。

美国哥伦比亚教授利普曼（Lipman，1991）将儿童哲学作为一门促进学生思维发展的专门课程，在培养思维能力方面，显示出特有的功效和价值。我国张慕蕴等人的思维训练，使小学生的抽象思维能力很快得到明显提高；吴天敏的三个月的动脑筋练习，使学生的智商提高了5-8分；王晓平的十个月的思维训练，让学生的思维的流畅性、广度、概括能力、发挥能力均有明显提高（郅庭瑾，2007）；林崇德等人（朱志贤、林崇德，1986）的实验结果证明，“教育是作用于思维发展的决定因素，合理的适当的教育措施，把握客观诸因素的辩证关系，能挖掘小学儿童运算中思维品质的巨大潜力，并能促进教学质量的提高”。

四、促进思维能力发展的英语教学策略

在英语学习的过程中，学习必要的英语知识，渗透思维规律的教学和运用，提高学生解决新问题的能力。即，在进行英语听、说、读、写过程中，渗透思维规律的教学和运用，解决其中的问题，从而提高学生的听、说、读、写能力和思维能力。

（一）构建必要的英语语言知识

1.语言和思维的关系。

语言是思维的一面镜子，思维内容再现于语言之中才能被认识。语言是思维的工具，语言帮助改造思维，把离散性、非线性的思维条理化，并且帮助积累、交流思维成果（盛炎，1990）。语言构成思维的形式，思维成了语言的内容（章兼中，1999）。思维是语言的内核，只有当语言呈现思维的成果（人脑对外部世界抽象概括的反映）时，才有价值。思维和语言是相互作用、相互促进的关系。

2.知识与思维的关系。

知识是解决问题、发展思维的材料，思维是知识的价值体现。一方面，思维离不开一定的知识，必备的知识是思维不可或缺的材料。另一方面，知识只有在解决问题的过程中、在发展思维的过程中发挥其价值。所以，强调知识和思维作为教育应该兼顾的两个维度和层面，以适当的知识积累为基础，在与知识打交道的过程中发展学生的思维能力，应当成为当前教育改革理念的必然选择（郅庭瑾，2007）。

3.强化基础知识的输入和输出。

语言是思维活动的媒介和工具。我国学者章兼中（1999）指出，思维活动是在语言的基础上进行的，思维离不开语言。要养成使用英语进行思维和交流思想活动的能力，即要养成用英语进行理解和表达思想的能力，必须具备一定的英语语言知识。

一方面，在英语听、说、读、写教学中，加大语言知识的输入。美国语言学家Krashen认为，第二语言的习得是通过理解信息，或接收“可理解的输入”（Krashen,1985）而发生的。第二语言教学的最好并且唯一的办法就是提供可理解的输入。

另一方面，加强语言输出，加大说和写的力度。加拿大学者Swain（1985）认为，学习者要达到较高的外语水平，仅有可理解的输入是不够的，必须促使学习者对将要输出的语言进行思考，使其更加恰当、准确、容易理解。与输入相比，输出促使学习者花更多精力对语言进行更深层次的处理。

语言的输入和输出涉及了不同的认知过程，输入的重点在于对意义的理解，而输出要求学习者在理解意义的基础上，更加注意语言的形式。但当输入的信息就是输出的信息时，意义的理解和语言形式等都会被分析加工，输入和输出的质量都得到了提高。所以，应从输入和输出两个视角选用语言知识教学策略。

（二）渗透思维规律的教学和运用

在掌握一定的英语语言知识的同时，让学生掌握必备的思维规律，有助于提高学生的思维能力。

1.掌握思维过程。

思维是通过一系列比较复杂的操作来实现的。人们在头脑中，运用存储在长时记忆中的知识经验，对外界输入的信息进行分析、综合、比较、抽象和概括的过程，就是思维过程，或称之为思维操作（彭聃龄，2004）。

（１）分析与综合。分析是指把事物的整体分解为各个部分或各个属性。综合是指把事物的各个部分、特征、属性结合起来，把握之间的联想，形成整体的认知。

（２）比较。比较把各事物和现象加以对比，确定其异同及其关系。比较以分析为前提，以综合为后续。

（３）抽象与概括。抽象就是舍弃各种事物与现象的个别特征和属性，抽出共同的特征和特性的过程。在此基础上，人们可以得到对事物的概括的认识。

2.运用必要的思维方法。

根据不同的分类角度，有不同的思维类型，应教会学生使用一些英语学习所需要的基本的思维方法（其中一些有交叉重叠），如：形象思维与逻辑思维、归纳思维和演绎思维、聚合思维与发散思维、接受思维与批判性思维等。

（１）形象思维与逻辑思维。形象思维是运用已有表象进行的思维活动。表象是当事物不在眼前时，在个体头脑中出现的关于该事物的形象，借此来进行思维活动。逻辑思维是以概念、判断、推理的形式达到对事物的本质特性和内在联系的认识的思维。

（２）归纳思维和演绎思维。归纳思维是根据一般寓于特殊之中的原理而进行推理的一种思维形式。演绎思维是从普遍到特殊的思维方法，具体形式有三段论、关系推理、联言推理、假言推理、选言推理等。

（３）聚合思维与发散思维。聚合思维，又称求同思维，是指从不同来源、不同材料、不同方向探求一个正确答案的思维过程和方法。发散思维，是根据已有的某一点信息，然后运用已知的知识、经验，通过推测、想象，沿着不同的方向去思考，产生新的信息。

（４）批判性思维与创造性思维。批判性思维是一种对传统的知识、经验、方法进行反思、质疑、推理和论证的思维过程。创造性思维是重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新的思维成果的思维活动。

（三）设置恰当的英语思维任务

只有把思维规律和具体、真实的思维任务结合起来，才能真正训练和发展学生的思维能力。因此，在英语听、说、读、写教学过程中，必须设置不同类型的任务，促进学生的思维能力的发展。

1.设置听读任务。

听、读属于输入活动，听读教学是发展学生英语思维能力的重要渠道。可以在听读前、听读中、听读后设置不同的任务，发展学生的思维能力。听读前，设置预测任务，发展学生直觉思维、形象思维、发散思维能力，发展学生思维的准确性、敏捷性和流畅性；听读中，设置主旨归纳、细节判断等任务，发展学生的分析、比较、综合、抽象、概括能力，培养学生思维的严密性和深刻性；听读后，设置推理、评价等任务，发展学生归纳推理、逻辑思维、批判性思维和创造性思维能力，培养学生思维的严密性、批判性和独创性。

2.创设说写任务。

说、写属于输出活动，说写教学是发展学生用英语思维和表达的有效方法。可以在说写前、说写中、说写后设置恰当的任务，训练学生的思维。说写前，可通过头脑风暴、网络图等活动，围绕某个主题进行发散和聚合，发展学生的发散和聚合思维水平，培养学生思维的敏捷性和灵活性；说写中，通过列出说写提纲，对说写内容进行整体架构，发展学生的逻辑思维和表达能力，培养学生思维的严密性和深刻性；说写后，设置小组合作评价、改说、改写等任务，发展学生的批判性思维和创新思维，培养学生思维的批判性和独创性。

3.绘制思维导图。

绘制思维导图有助于帮助学习者增强立体思维能力与多感官学习能力。在阅读前，设置小组围绕主题共同绘制思维导图这一任务，不仅帮助学生补充必备的背景知识，同时训练了学生的发散、聚合等思维能力。阅读中，设置全班学生绘制文章结构的思维导图这一任务，不仅加深对文章的理解，而且使学生把握作者的写作思路。在写作或发言前，设置围绕某一主题绘制思维导图的任务，帮助学生理清写作和发言思路，使得写作与发言更具逻辑性、流畅性和全面性。在绘制过程中，边想、边说、边画的多感官参与使得学习效果更好。

4.设计思考性问题。

设置思考性问题是提高学生思维能力最常见、最有效的方法，适合任何类型的课堂。莫利根据布鲁姆的认知六层级论和吉尔福特的心智运算五层次论，把问题分为四类：事实性问题、经验性问题、创造性问题和评价性问题（王天蓉、徐谊，2010）。在设置一定的事实性问题和经验性问题后，设置创造性问题和评价性问题发展学生的高级思维能力。创造性问题，要求学生超越对知识的简单回忆，运用自己的想象力和创造性思维对原有知识和经验进行重新组合，产生一种独特、新奇的答案。评价性问题，要求学生根据一定的准则、标准和自己的个人理解，对事物进行价值判断或选择，常常没有现成的答案。

发展学生的英语思维能力是英语教学的最高境界，而创新英语教学策略是发展学生英语思维能力的关键所在。■

【参考文献】

［1］ＫＲＡＳＨＥＮ S D．The input hypothesis：Issues and implications［Ｍ］．London：Longman，１９８５.

［2］LIPMAN M. Thinking in Education［M］. Cambridge: Cambridge University Press，1991.

［3］SWAIN M． Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development ［A］． In Gass S，Madden C（eds.） Input in Second Language Acquisition［C］． Rrowley，M：Newbury House，1985．

［４］（美）杜威.我们怎样思维·经验与教育［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005.

［５］彭聃龄.普通心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2004.

［６］盛炎.语言教学原理［M］.重庆：重庆出版社，1990.

［７］苏富忠.思维论［M］.香港：香港中联出版社，1992.

［８］汪安圣.思维心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，1992.

［９］王天蓉，徐谊.有效学习设计——问题化、图式化、信息化［M］.北京：教育科学出版社，2010.

［１０］章兼中.外语教与学［M］.杭州：浙江教育出版社，1999.

［１１］郅庭瑾.为思维而教［M］.北京：教育科学出版社，2007.

［１２］赵光武.思维科学［M］.北京：中国人民大学出版社，1999.

［１３］朱智贤，林崇德.思维发展心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，1986.

（作者系江苏省英语特级教师，教授级高级教师，现为江苏省宝应中学教师）