文本解读:从“问题”开始

凌宗伟

【摘 要】应试教学的弊端之一是把学生教得没有问题了。真正的教育要做的是让每个学生在教师的引导下不断地产生新的问题，使他们成为一个个有“问题”的人。本文从教师的问题意识与阅读教学的关系出发，阐述了语文教师要让学生有“问题”，自己先要成为有“问题”的人的观点。语文教师对文本的阅读最要紧的就是从文本中发现问题、提出问题，只有教师的问题意识增强了，才能培养出善于思考的学生。

【关键词】中学语文阅读教学文本解读问题意识

杜威在《我们如何思维》中这样说过，从思维过程的一些次级过程来看，它们是“一种困惑、犹豫、怀疑的状态”“一番思索或考察，要查明进一步的事实，借以证实或否定所想到的信念”。也就是说，人的思维总是以某种疑惑、迷乱或怀疑为发端的。用一个简单的句子来表达，就是“疑是思之始，学之端”。

日本著名实业家稻盛和夫也有个著名的人生方程式：人生·工作的结果=思维方式×热情×能力，而这之中“最重要的是‘思维方式，甚至可以说‘思维方式决定了人生的结果。”问题是，应试教学的弊端之一是把学生教得没有问题了。真正的教育要做的是，让每个学生在教师的引导下不断地产生新的问题，使他们成为一个个有“问题”的人。本文拟以文本解读为例，就教师的问题意识与阅读教学的关系谈一点个人的认识。

一、教师首先得是个有“问题”的人

首先我们必须搞清楚这样一个问题，面对一个文本，语文教师与其他读者，特别是与学生的区别在哪里。一般来说，普通读者拿到一个文本，主要的阅读方式是浏览，有人在浏览中发现某个有意思的片段、句子或许会逗留一下，或者做点摘录。也就是说，普通读者的阅读是没有任务的，更多的只是出于兴趣或者休闲的需要。这样的需要语文教师也有，但是这样的需要不是语文教师为教学而阅读的需要，为教学需要的阅读，是要从培养学生的阅读技能出发的。

要培养学生的阅读技能，语文教师的阅读大致要弄明白这样三组关系：读者与文本的关系，教师与文本的关系，学生与文本的关系。这当中，教师与文本的关系是阅读教学的基础。课堂上教师的主要职能之一就是引导学生学会找问题，发现问题，解决问题，再发现问题。这就决定了语文教师阅读的特殊性。这种特殊性，就我30多年的教学体验而言，就是要努力在文本当中找问题——作者想表达怎样的情意和观点？为表达他的情意与观点，调动了怎样的写作手段？如果换一种手段会出现怎样的状况？学生在阅读这个文本的时候估计会遇到哪些困难？作为教师可以从哪些不同的角度选择教学的突破口？……遗憾的是，随着出版业的兴旺，电脑网络技术的发展，我们一些语文教师似乎离开了参考资料和网络就难以解读文本了。

阅读教学的主要任务之一就是引导学生走近文本、走近作者，分享作者的情意，丰富自己的体验。此外还有培养学习能力、研究能力、写作能力、问题意识等任务，最终帮助学生形成独立学习的能力。学生在阅读具体文本的时候，或多或少总是有困难的。有的文本因为学生缺乏人生经验和阅历、文本与现实的距离等缘故，学生往往不容易读懂，或者他们在读文本时会有许许多多的疑问。狭义地说，阅读教学就是帮助学生理解文本的。由此观之，我们在备课的时候，最要做的一件事，就是在文本中发现问题、提出问题。

具体说来，拿到一个文本如何从中发现问题呢？

1.问题从文本的标题中来。

按照爱因斯坦的说法：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是教学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要有创造性的想象力。”我们教一篇课文，一般的思路是先与学生一起“解题”：这篇课文的标题为什么这样定？如果换个标题会怎样呢？标题中为什么选用这个词语而不用那个词语？这个词语跟那个词语的取向有什么区别？……当然，把它们变成具体的问题时就不那么简单了，因为许多文章的标题往往就是文章的“文眼”所在，从写作的角度来看也是这样，文章好写，标题难定。一个好的标题，是会很好地传递作者想要表达而又不好直接表达的意思的，这恐怕也是时下“标题党”盛行的一个原因吧。譬如，陈丹青先生的随笔《艺术就是一个城市的春梦》，这篇文章的标题就很有意思。我看到这个标题第一个想法就是，为什么是“春梦”，而不是“美梦”，或者就是“梦”呢？当我同一班语文教育方向的硕士研究生讨论这个标题的时候，他们有人关注的是文题中的那个“就”字，为什么要用“就是”而不直接说“是”呢？一位高校教师关注的则是“城市”，为什么是“城市”的，而不是“乡村”或者“山村”的？或许，高中生、初中生在探讨这个标题的时候，又会有另外的问题。

如果我们在阅读中没有用心考量，课堂上我们就无法引导学生去思考：为什么是“春梦”，而不是“梦”，不是“美梦”，不是“中国梦”？为什么只有艺术才是“春梦”，其他就不能成为“春梦”呢？诸如此类。你要有多种多样的问题，走进课堂你才能够应付自如。

2.问题从精彩的或者不起眼的段落、句子、词语中来。

其次要注意的就是阅读中我们可以问一问自己，这个文本最精彩的段落、句子、词语在哪里？当然，每个人的生活体验不一样，所理解的“精彩”也是不一样的。我们强调要读出自我的意义就在这里。每个人对具体的文本的感觉是不一样的，因为每个人的生存环境、生活状态、人生经历是不一样的，每个人的人生感慨自然也就不一样，不同的人对一样的文本，他的关注点自然是不一样的。所谓读出自我，并不是要我们将文本中的人物、意象变成自己和自己所处的那个环境和意象，而是我们在阅读中从这个人物和这个意象中联想到了我们哪个方面的人生经验和体验，或者曾经读过的、看过的、听过的，而未必就是我们自己直接的经验。

我在阅读《艺术就是一个城市的春梦》的时候，兴趣点就在文本的第四自然段和第五自然段。在这里，我不仅想到了以往的生活经验，还想到了最近读到的一些微博，或许我读到的微博，其他同仁、学生也读到了，但是他们未必会与这个文本联系起来，因为我们的阅历、见识、知识背景不一样，“自我”也就不一样。这种种的“不一样”，就决定了个体在阅读中的取向不一样。

也正是这个缘故，我们不仅自己在阅读中要尽量从文本当中找“最精彩”的段落、句子、词语，在这些段落和句子、词语中提问题，更要在阅读指导中引导学生在文本中寻找自己喜欢的段落、句子、词语。想一想、问一问：这一段、这一句、这个词语我为什么喜欢？作为教师，这背后需要用到写作理论、文艺理论、审美学知识，甚至还有逻辑学、社会学、哲学层面的知识。当然这些知识我们不一定都会在课堂上跟学生分享，但作为教师必须从不同的层面去思考。还要考虑这个段落、这个句子、这个词语跟这个文本的主旨有什么关系，跟标题有什么关系。由此像自行车的轮辐一样，向四面扩散，这段跟它上下的段落之间有什么联系，这个句子跟文本的哪个段落里面哪个句子有什么关系，有什么呼应……

3.问题从看似矛盾与夸张的文字中来。

文本中总有一些看似矛盾实则合理的表达。这些表达往往就是学生理解的兴趣点所在，作为教师，我们想要对学生理解文本有所帮助，恐怕就要更多地关注这些。前面说了，我读《艺术就是一个城市的春梦》的兴趣点在文本的第四自然段和第五自然段。其中一个原因就是这两个自然段中就有这样的表达。比如第六自然段：

一座城市没有艺术家，便即意态索漠，缺滋味，一座城市有了艺术家，于是隐然骚动出异彩；城市若有春梦，恐怕是在等待艺术家，艺术家若有大梦，是到一座有艺术家的城市去——唐的长安、宋的汴梁、明的扬州，文艺复兴期的佛罗伦萨、第三共和时代的巴黎、二战后的纽约，各地各国成千上万诗人艺术家络绎于途，到这些城市编织艺术梦。艺术家是无视国界的人，法国大导演雷诺阿说：电影就是我的祖国。当他在好莱坞见到美国英国意大利俄罗斯印度的电影人，他说，他们全是我的同胞……上世纪三十年代大上海，周树人、张爱玲、傅雷、梅兰芳、卓别林、萧伯纳，都有踪迹在，因为那里曾经是艺术家做梦的地方；八十年代到如今，北京城文艺圈种种帮派不去说，单说艺术家从圆明园给撵到通州的宋庄，从王府井老美院到大山子798工厂，有名无姓的才子佳人文艺群氓是只见其多不见其少，为什么呢?只为北京是中国艺术家做梦的好地方。

在这里我提出了这样一些问题：一座城市有艺术家跟没有艺术家有区别吗？有没有艺术家跟城市有什么关系呢？为什么说一座城市没有艺术家就索然无味了？有了就变得隐然骚动了呢？这“骚动”与文中哪个词语相冲突，又与哪个词语相呼应？既然是颂扬真艺术、真艺术家与一个城市的关系的，为什么说北京文艺圈的种种“帮派”而不说“流派”“学派”？“单说艺术家从圆明园给撵到通州的宋庄”中的“撵”字有没有弦外之音？还有为什么引用法国大导演雷诺阿的那句“电影就是我的祖国”，电影怎么成了一个人的祖国呢？是不是太夸张了？

我个人对“帮派”“撵”这样的词语是相当敏感的，在我看来这两个词语正体现了作者作为一个思考者的言辞的冷峻与犀利，这冷峻与犀利又与第一段中“管他娘，先留起满脑袋的长头发!”的那种老“愤青”的犀利与调侃相得益彰。

至于第四段，我的问题有：既然说“艺术家先得是个动心思而懂细节的人”，为什么又说他们是“用不着刻意寻找”的呢？既然能够“随手化腐朽为神奇”了，为什么又“不必是精炼空灵的诗句，不必是彪炳千秋的作品”呢？

想想看，这样的问题对我们理解文本是不是有所帮助，有所依托？

4.问题从看似合理和貌似多余的文字中来。

一个文本中，总有一些词句看上去是多余的，其实，作者正是想在这些看似多余的文字中透露出他的某种价值取向。比如说，第三自然段，我问了这样的问题，如果我们也像他们一样招摇过市会遭遇怎样的境况？这会不会跟现实生活发生矛盾？后面又说“哪怕仅仅打扮得像个艺术家，就有别于碌碌朝夕的上班族，有胜于为钱烦恼的资本家”，是不是累赘呢？还有“居然想当艺术家——这意思，不是想当谁、谁想当，却说出一种价值观：人生一世，低头上班也好，亿万资产也罢，到了你看清楚、想明白，似乎还是活色生香有滋有味当个艺术家最自由、最浪漫、最潇洒。”破折号后面的句子不是多余吗？如果破折号后面的文字去掉了会是怎样的一种情况呢？

再比如上面说到的第六自然段，牵扯到那么多的城市、那么多的艺术家，是不是可以精简一些呢？甚至于我还在想，第五自然段是不是可以去掉呢？或者文字再压缩一点？

我以为，任何一个文本，当我们用挑剔的眼光去看，用批判性的思维去思考的话，多少是会在其中看到某些不足的。即便是鲁迅那样的大家的作品也是这样，更不要说学鲁迅的那些文字了。至于我们的这些疑问，尤其是学生的这些疑问，究竟有没有道理，在我看来并不是最要紧的，要紧的是，我们对名人名作是只有顶礼膜拜，还是欣赏与崇拜之外也有我们自己的思考。

事实上中小学教材的文本中，不合人伦、不合常识、不合逻辑的表述还是比较严重的，我经常举的例子是，人教版小学语文教材中的《一面五星红旗》，多大的旗帜可以做围巾，多大的花瓶才可以插能够做围巾的那面旗帜？类似这样的问题，如果我们不引导学生去发现，甚至反过来去遮掩，恐怕我们所希望看到的“自由精神”“独立人格”也就难以生长出来了。

5.所有的问题都要统摄在对文本主旨的理解中。

许多情况下，我们的语文教学从小学到高中都是支离破碎的，语文课多是把文本大卸八块的。而生活的经验是，我们平时看人首先看到的是一个整体的人，他或是四肢健全，或是相貌堂堂。但我们上课的时候，偏偏要让学生去关注“那双眼睛”在文中出现了几次，这几次的描写有什么变化……结果，学生在文本中看到的就只是他的眼睛了，除了眼睛，再也不会关顾其他了。

教《祝福》，你让学生关注文本中描写祥林嫂眼睛的文字固然没有错，但是你不提醒学生祥林嫂眼神的变化与她的命运的变化有什么关系，不引导学生思考鲁迅通过这样的描写要告诉读者什么，学生留下的也许就只有“眼睛”。黄厚江老师上《孔乙己》，选择了鲁迅对孔乙己的“手”的描写作为解读的抓手，但是他引导学生将孔乙己的“手”放到孔乙己的命运中来解读，放在《孔乙己》所表达的主旨中来解读，这样的解读，就避免了可能“只见其‘手，不见其人”的弊端。

我说这些，为的是强调这样一个观点：我们教师在读文本提问题的时候，一段一段下来，有可能是支离破碎的，没有联系的。但我们在设计教学方案的时候，要将这些问题统摄在文本的情意之下，必须考虑这些问题跟主旨的关系、跟上下段落句子之间的关系、跟标题之间的关系。

在教学设计中，所有的问题都得把它串起来放在一个系统里面。这个系统就是文本本身的价值取向和表达方法。

二、有问题意识的教师才能培养出善于思考的学生

美国现代教育哲学家乔尔·斯普林格说，我们每个人的潜意识中都有一个“脑中之轮”，我们都自以为理解周遭的世界，其实只是被“思维惯性”这个“轮子”给困住了。我想强调的是，要想让学生成为一个不断有“问题”的人，或者说要培养学生的“问题意识”，教师首先就得是个有“问题”的人，只有教师的问题意识增强了，才可能引导学生慢慢地形成问题意识。作为语文教师，我们与学生的区别就在于我们是“专业工作者”，我们的提问更多地应当具有专业性。

我们现在往往缺少的就是职业身份感。在中小学，我们这些教师只是作为学生应付考试的教练出现的，而不是以学生求知和成人的导师的身份出现的。作为学生的人生导师，学业是基础，专业是特征，人生态度是灵魂。后两者更会影响学生未来的人生取向。若我们丢掉了这些，那就很可怕了。

从这个角度来理解“一桶水跟一杯水”的关系，是有一定的合理性的，我甚至认为这关系还可以上升到“长流水与一滴水”的高度，作为教师，只有一桶水是远远不够的，这样的认识，不是出于量的考量，而是出于“活”与“死”的思考。一个教师走进课堂，若是一桶死水，往往是解决不了问题的，真正进入课堂，我们能给学生的或许就是一两滴水，但这一两滴的性质可能是不一样的，或许是甘泉，是江水，是海水；也可能是药水，毒药水。所以，对于文本，教师的教学解读要建立在专业基础上。只有我们从不同层面考量了，走进课堂才可能是从容的、有底气的。

三、课堂教学中的问题讨论必须有教学价值

作为教师，我们在独立解读文本的时候，问题是从多层面、多角度出发的，是建立在专业的基础上的，但并不意味着我们提出或者发现的问题都要带到课堂上与学生分享和探讨。课堂教学中究竟如何处置这些问题，是要看具体情况的，因为不同学校和班级，甚至不同情境下的学生程度是不一样的。

明代学者陈献章在《论学书》中说：“前辈谓学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”课堂上善于激疑的教师，是会搅动一池春水的，搅动春水会使学生的学习活动产生动力，促使他们的阅读思考欲望由潜伏状态转入活跃状态，在阅读中开展积极的思维运动，在文本的字里行间探寻文本的意蕴，发现文字的破绽，体验阅读思考的喜悦，转而慢慢形成独立阅读文字、分析文字、欣赏文字的能力。这当中还有一个重要的认识就是，作为教师，我们对学生问题意识的引发，是要建立在学生的主体需求基础上的，离开了学生主体需求的教学活动，往往总是一厢情愿的。从技术层面来看，我们可以借助“任务驱动”来激发学生的主体需求，如课堂上可以要求学生在自读的基础上每人提出二到三个问题，这些问题或是自己不懂的，或是自己有兴趣深入了解的。这样教师就可以了解学生的需要，在课堂上与学生共同探讨，共同成长。

课堂上，我们更多地会从学生的提问中发现我们在阅读中原本没有关注到的问题，这些问题对学生而言往往就是“真问题”。还有一个要明白的问题是，我们发现的一些问题，可能是没有共同的答案的，甚至就是没有答案的。有没有答案不重要，重要的是课堂上我们要探讨的是具有教学价值的问题。我们在讨论文本、讨论教学、讨论一切跟教育有关的问题的时候，应该关注的核心就是它的教育价值。什么样的问题都可以进入课堂，但并不是进入课堂的任何东西都是有价值的，尤其必须强调的是，并不是我们所关注的东西都是有教学价值的。但必须明白，课堂上我们同学生分享和探讨的问题必须是有教学价值的问题。从培养问题意识的角度看，所谓有教学价值的问题，必须是着眼于学生的“学”和学生未来的“生长”的。用杜威的话说，教学准备“就是提出问题，激发学生联想到个人经历”，建立在这个基础上的教学才可能是对我们了解新的问题有所帮助的。在我看来，一个高明的教师，往往进了课堂才知道这堂课该怎么上，这才是上课的正道。

需要强调的是，有些没有明确答案的问题，从教育的角度来看也是有教学价值的，说不定还是最有价值的。为什么？因为它可以引发学生的思考，甚至这个问题会陪伴他走一辈子，若干年以后，当他遭遇到某个事件，进入某个场景的时候，忽然明白了当初老师提的那个问题的答案就在这里。语文教学跟其他学科教学最大的差别或许就在这里。人生就是如此，许多问题的答案是要靠人生的经验去解决的，是要随着一个人的人生经历去慢慢体悟的。■

【参考文献】

［1］（美）杜威.我们如何思维［M］.伍中友，译.北京：新华出版社，2010.

［2］（日）稻盛和夫.活法［M］.曹岫云，译.上海：东方出版社，2012.

［3］（德）爱因斯坦，（波）英费尔德.物理学的进化［M］.上海：上海科学技术出版社，1962.

［4］（美）斯普林格.脑中之轮［M］.贾晨阳，译.北京：北京大学出版社，2005.

（作者系江苏省特级教师，现在南通市通州区教师培训中心任职）