人教社高中英语教材易读性调查*

郭苏颖，卢水林

(闽南师范大学 外语系，福建 漳州 363000)

国内外在教材评价方面的研究成果主要集中体现在评价标准和评价方法上面。早期的外语教材评估方法主要依据学生与教师的首肯和一定的课堂检查、标准测试以及借助于评价教学的各种考试(Stern，1983)[1]。Sheldon(1988)提出以定性的方式就理论性、易读性、选材与排序等17个方面对教材进行评价[2]。他认为由于教材评价的主观性，因此没有固定的标准。国内学者程晓堂(2012)提出教材评价标准涉及教材的难度是否适当，是否符合学生学习需求等，主要通过问卷调查和访谈来进行评价[3]。方红峰(2003)[4]制定的“教材评价表”和何安平(2001)[5]设计的《中学语教材评价表》都有提到教材材料难度的把握问题，但都没有很具体的测量标准和测量手段，对教师使用教材和编者编写教材没有很大的帮助。

中学新一轮课程改革主张教材在满足课程标准基本要求的前提下，教材应尽可能多样化，即所谓“一纲多本”，一个教学大纲，有不同特色、不同品种的教材，供不同地区使用，满足不同学生的需要。随后，我国各级各类学校的英语教材呈现多元化，如何评价和选择英语教材是广大英语教师面临的实际问题。而合理地使用教材必须基于对教材的科学评价，科学的评价方法往往是采取宏观和微观相结合、整体阅读和抽样精读相结合的途径，力图通过一定程度的量化描述来反映教材的真实面目，从而获得对该教材的评价结论(何安平，2001)[5]。因此，教师和教材编写者需要一个比较客观、量化的标准来评价教材内容。

英文易读性公式作为计算文本难度的工具，为英文文本难度测量提供客观的度量方式，为教材编写者提供较为客观的依据，为教师选择合适的教学内容。李绍山(2000)通过研究指出易读性对于英语教学和阅读理论有着重要的意义，包括选择合适的英语阅读测试材料和外语阅读教学方法等[6]。本研究想以弗雷奇的易读性公式为基础，对人教版高中英语教材(NSEFC)阅读文本进行易读性调查，并对学生进行了访谈，通过检验人教版高中英语教材(NSEFC)的易读性现状，了解本教材内容的客观情况，对未来教材评价具有一定的参考价值，把握易读性在外语教学中的应用前景。

一、易读性的相关研究及其基本概念

(一)易读性国内外相关研究

早在20世纪20年代，国外学者开始了英文易读性的研究。顾名思义，易读性(readability*《朗文语言教学及应用语言学辞典》(Longman Dictionary of Language Teaching&L Applied Linguistics)对易读性的定义是：How easily written materials can be read and understood．Readability depends on many factors，including(a)the average length of sentences in a passage，(b)the number of new words a passage contains，(c)the grammatical complexity of the language used．Procedures used for measuring readability are known as “readability formulae”(Richards，etc．1998：383—384)．[7])指文本易于阅读和理解的程度和性质，通常被简单地定义为“难度”，如今也有很多学者翻译为易读度，对文本的语言学特征进行有效的量化分析是易读性研究的主流(晏生宏&黄莉，2005)[8]。国外学者Dale和Chall(1948)[9]指出易读性是影响读者成功阅读材料的因素，一般来说成功指的是读者能以最快的速度大致理解文本。Charles Alderson认为易读性是能够影响阅读本质的一个变量因素，在他的书籍《阅读测试》(Assessing Reading)中也指出研究者在过去当中已长时间的关注如何识别文本可读性的特点，尽可能的符合阅读者的身份。[10]Kasule(2011)近些年也探讨了关于文本易读性和二语学习者两者相关性，认为教师如果能提高对文本易读性方面的认识，可以有助于学习者阅读能力发展的需要。[11]国内学者李绍山(2000)认为易读性(readability)指的是文本(text)易于读者在阅读和理解上的程度或性质。[6]翟玉净(1997)在《易读性的概念和测量》中也表明易读性是文本可被读者根据特定的目的所理解的难易程度。[12]William H.DuBay(2004)在总结易读性研究成果时，指出文本的易读性是能够使文章更容易去阅读理解，易读性的研究比之前也更加受欢迎，研究范围也由之前传统的文本词汇检测、划分阅读等级扩展到现在的阅读能力效率测试等。[13]目前为止，国际上比较公认的易读性公式有Flesch易读性公式、Bormuth阅读能力等级公式以及Lorge易读性公式等，这些公式都在对阅读材料的语言上进行易读性的量化。而比较常用的是由弗雷奇(R.Flesch)设计的易读性公式，用来估量一位读者在阅读和理解一段文字时能否成功的一种测量方法。

弗雷奇(Flesch)(1949)出版的《易读性作品的艺术》(The Art of Readable Writing)一书中推出了易读性公式，通过计算影响文章的音节、词汇和句法长度来得出文章难度，除此之外还包括了相应人情味(通常所说的趣味性)的计算公式。[14]Klare(1973)运用弗雷奇易读性公式计算不同版本军事学校使用的教材易度值，发现内容对于学习者阅读太难。[15]Paul(2003)近些年在阅读测验易读性研究中发现，适当的题型可以为学习者提供更大的发挥空间，而阅读材料应该更具有挑战性。[16]Miller(2011)[17]在对比大学教材和阅读文本是否符合学生输入需求时，也将易读性(采用Flesch易读性公式)作为其中一个量化的参考标准。

国内很多学者对易读性公式用于教学也进行了研究，如辜向东，关晓仙(2003)探究了大学英语教材的阅读材料和四、六级考试中阅读材料的易读性。[18]邓微波(2013)使用Flesch易读公式测定新、老《21世纪大学英语》系列教材的读写教程难易度，作为分析教材的优点和不足的其中一个考虑因素。[19]近些年来，国内针对教材的易读性调查大多倾向于大学的阅读教材，以及作为分析英语考试中篇章部分的内容效度的参考因素之一，例如辜向东(2010)在分析改革后CET听力语篇效度时将易读性作为一个参考因素。[20]蒋业梅(2010)在讨论新四级阅读测试对大学英语读写教程编写的反拨作用时，计算易读性得出在难度方面是属于学生接受的范围。[21]然而，在众多的研究中，针对中学教材的了解和应用并不多。随着新课标的制定，高中英语教材内容不断从新的视角出发，阅读材料也逐步贴近生活获得了众多教师的赞许，但是高中英语教材易读性情况如何，还没有这方面的相关研究。

(二)易读性公式

易读性全称“Flesch易读性公式”(Flesch Readability Formula)。弗雷奇(Flesch)易读性测量公式(1948年)包括两个公式：阅读易读性公式、人情味公式和量表。阅读易读性方程式如下：R.E=206.835-0.846 wl-1.015sl(此处R.E.=易读性的分数，wl=每100字的音节数，sl=每一个句子中的平均字数)。R.E.全称为Reading Ease score，指的是易读性分数，所得分数在0～100之间，如下表1所示：

表1 易读度参考量表①

易读性的参考量表分为七个等级，分数从高到低，代表着从非常容易到非常难。分数高，说明易读性小，阅读材料简单。例如：易读性在60～70，表明阅读材料难度一般，这一类的比较典型的阅读材料是Digest，读者需要达到7年级或者8年级水平，而能有阅读这种材料能力的人在美国成年人中的比例为75%。

表2 人情味量表①

除此之外，弗雷奇公式还包括人情味公式和量表(表2)，即H.I.(Human Interest)(人情味)=3.635pw+0.314ps。此处H.I.=人情味的分数，pw=每100字中的人称词数目，ps=每100句子中的人称词数目。得分在0～100之间，得分越高文章越有趣(表2)。目前，人情味公式大多用在新闻题体裁的文章中，较少运用在教材评估这方面。

二、对高中教材的易读性调查

(一)研究问题和方法

本研究结合易读性的概念(包括易读性的定义、常用的计算公式和它的参考量表)，对NSEFC必修课本里的阅读部分材料进行易读性研究，结合定性和定量的研究方法，验证易读性是否在中学教材评价中可以起到相应的参考价值，探究的问题如下：(1)教材阅读文本的难度如何？单元阅读材料是否遵循从易到难原则?(2)阅读材料的难易度和趣味性是否相关？

研究对象为了体现不同年段的易读性，依据高中课程安排，必修1、必修2、必修3和必修4主要在高一这一学年学完，必修5在高二上学期学完，故选择必修1、必修2、必修3、必修4和必修5教材作为调查对象。其中，为了了解课本的难度是否符合学生的看法，考虑到高二、高三学生对教材熟悉度比高一学生较好，选择湖北省某实验中学高中部高二、高三年段的学生作为访谈对象，分别从中抽取高二、高三选出一个文科班，一个理科班，总共90名学生。

研究方法包括文献法，通过查阅相关的图书文献、电子文献等，并且进行归纳总结，为本研究提供相关理论依据。同时，采用易读性计算公式量表，与访谈法相结合，结合SPSS工具进行相关性分析。

本次易读性的研究分为以下5个步骤：第1步，统计出教材每单元阅读部分材料的总词数、总音节数和总句子数；第2步，通过总音节数除以总词数乘以100，每100词的音节数；第3步，用总词数除以总句子数，计算出每个句子的平均词数；第4步，将前3步计算出来的每100词的音节数和每个句子的平均词数代入Flesch易读性公式，得出此阅读材料的易读性，之后对照Flesch阅读能力量表，查出课文的难度等级；第5步，在使用此版本教材的一些高中，对高二进行随机抽样进行访谈调查，按难、中、易三个等级对自己所在年级学的课本的阅读(Reading)部分进行难易评价。

(二)数据统计及分析

将每一必修册的单元阅读部分的电子文档整理出来后，通过Microsoft Office的word文档统计了单词和句子总数，并且转换成音标后，统计了音节，之后根据上述步骤，得出易读性指数。以必修1为例，得出以下数据，见表3：

表3 教材必修1每单元Reading部分单词、音节、句子总数和易度值

依次类推，得到必修2到必修5的每单元阅读部分易度值。如下表4：

表4 人教版高中英语必修1、必修2、必修3、必修4和必修5单元阅读易读值

根据表4，我们可以得知必修1的Reading部分易读性平均值为72.78，必修2的Reading文本易读性平均值为72.66，必修3的Reading部分易读性平均值为72.42，必修4的Reading部分易读性平均值为68.68，必修5的Reading文本易读性平均值为82.75。根据弗雷奇易读性量表，可知其必修1、必修2和必修3整体阅读水平保持在较容易，阅读等级相当于第6级，必修4阅读部分处于第7级标准阶段，必修5课本里阅读文本难度则属于容易，相当阅读等级第五级。

束定芳(1996)也曾指出，外语教材编写的难度应该注重循序渐进。[24]从表5看，每本必修教材的阅读篇章难易度主要在50到90之间，即较难到容易之间，整体上体现出由易到难的趋势，也符合中学生学习的规律。把图1数据带入SPSS得出各自的方差为最高为9.0，最低也达到了3.4(估计总体的波动大小的方法，方差越小则波动越小，稳定性也越好)，可见5本教材各单元间的易读性变化有较大的随意性，易读性指数基本都是横跨3个指数等级，即从5级到7级水平，也基本反映不出由易到难的趋势。

图1 人教版高中英语必修1、2、3、4、5单元阅读易读值曲线图

笔者根据抽取的材料中统计出的5本必修课本的平均词数见图2。依照图2的趋势，每一册单词量是逐年增加，对单词的要求可见越来越大，也影响着学生对文章的理解。如果此前单词基础较薄弱，那么在学习新的一单元时就会产生阻碍。所以，可见学生在学习单词时，单词量要逐步积累。

图2 人教版高中英语必修教材每册单词平均词数曲线图

因调查对象多数为高二年级，故选取必修5作为人情味计算的样本，计算步骤如下：

第一步，统计出教材每单元阅读部分材料的总词数、总人称数和总句数；

第二步：用总人称数除以总词数，乘以100得出每100词的人称数；

第三步：用总词数除以总句子数，乘以100计算出每100个句子中的人称数；

第四步：将前两步计算所得的数据代入Flesch的人情味公式，即H.I.=3.635pw+0.314ps=3.635pw+0.314ps，得出表5数据。

第五步：用SPSS进行易读性和人情味值的相关性分析，得出表5数据。

表5 必修5每个单元Reading部分的人情味

从表5中可以看出必修5中单元1、单元2和单元3文章风格属于非常有趣，单元4的文章风格是生动的，单元5则是有趣的。单元4的Reading部分是采取剧情对话的形式，学生反映普遍觉得生动有趣。而单元5的文本侧重的是描述急救措施的，文体相对来说比较单一，生动性不如前面的几个单元。

为了探究NSEFC阅读难度和文章趣味性是否相关，用SPSS计算必修5易读性和趣味性相关系数，得出表6：

表6 人情味和易读性相关性

根据表6，也不难发现，两者相关性系数为负数且绝对直接近1(绝对值越小表明相关性越弱，这里并不存在因果关系)，显著性为0.725在0.4到0.75之间(数值小于0.4显著性是弱相关，数值在0.4～0.75中间是中等相关，数值大于0.75为强相关)，说明人情味和易读性呈现负相关，显著性不强。可见，文章的趣味性和易读性相关不是特别大，阅读起来可能比较难的文章，趣味性不一定就很高，而比较有趣的文章，文章易读性可能不高。

(三)学生访谈做出的评价

本研究考虑到高一学生对于教材的理解准确度不高，故将访谈的对象以湖北省某市实验中学高二、高三年级学生为主。随后，采取对两个年级段文理科班的学生进行随机抽样，选出90名学生进行访谈，访谈的内容是让学生对上一学期所学的课本进行偏难、偏易和中等评价选择。

根据统计结果，必修1有43%的学生认为教材难度中等，38%的人认为属于偏向容易。对必修2的评价中有38%的人认为中等，必修3认为中等难度的占有41%的比例，随着年级升高，47%的学生认为必修4偏难，评价必修5教材偏难的有52%的学生选择，还有39%的人认为偏容易。可见，多数学生对必修1、必修2和必修3的教材评价是中等，认为必修4偏难，评价必修5偏难和偏易都占有相当高的比例。从中发现学生对文章难易度的评价相差很大，抽取的每篇课文均有学生认为偏难或者偏容易，这种评价不能完全代表学生的英语能力和水平，但显示了学生对教材的喜好程度。

(四)讨论

通过上述数据，进行分析讨论如下：

(1)教材阅读文本的难度如何？单元阅读材料是否遵循从易到难原则?根据表3和表4的数据整理，可以看出教材每一册的易读性相当，大致处于容易、标准和较容易之间，符合学生难度接受的范围之内，随后进行的的访谈也表明学生对文本难易度的评价和易读性公式得出难度评价相差不大；从表5的易度值曲线排列，发现每个单元难易度在60到80之间(即标准和简单之间)波动起伏，可见不同单元的阅读文本的难度差异稍有显著，文章难易程度在单元分布上有待改善，除了难度分布上需要循序渐进，还要保持学生兴趣和动力。语言如果偏难或难易度起伏较大，会使学生信心受到打击，降低学习兴趣；图2展示的人教版高中英语必修教材每册单词平均词量趋势，可以看出人教版必修教材每单元阅读部分的单词量总体来看比较平衡，虽然单元的难易度分布上面有所差异，但是单词总量以平稳的速度递增。

(2)阅读材料的难易度和趣味性关系。通过计算高中英语教材必修5单元阅读部分易读性和人情味指数，结合表5和表6发现文章的趣味性和难度相关性呈负相关，且显著性不强。

三、研究给教学带来的启示

美国心理语言学家和教学法专家Krashen(1985)的可理解输入假说认为，学习者能否掌握第二语言的关键因素是接触大量可理解性的语言输入材料。[25]结合上面的案例及其他相关学者的研究，我们认为易读性的研究可以促进教学发展：(1)以客观量化的数据来测量文本难度，这不仅可以为教师评价和选择教材提供参考依据，还可以辅助外语教学过程，尤其还可以辅助培养学生自主性学习，这些都利于帮助教师更加科学规范地选择教学材料和优化教学过程，帮助教材编写者更加科学合理地开展教材评价；(2)同时易读性计算方法这样方法也可以推广到非英语的教材研究，帮助其他非英语语种开展文本难度研究，具有一定的实用价值；(3)在教学实践过程中，如果选择的篇章既简单又无挑战性，降低学习兴趣，无法调动学习积极性。反之，学生可能因篇章词汇困难而需频繁查阅字典，句法理解太难而受到打击，而丢失了学习信心。如果教师对教学材料进行易读性测量，然后根据这个难度范围和趣味性进行有针对性的材料选择，这样既可以提高选材效率和科学性，还能形成以学习者为中心的个性化学习方式，为阅读理解提供辅助性作用，使学生能够学到更多的知识。

总之，在外语教学领域中文本易读性研究的成果能对现在教学工作及其相关工作起到重要的推动作用。

四、结 语

本研究以Flesch易读性作为测量工具，检测了NSEFC必修5册阅读部分的易读性，结果和学生对教材的难度评价并无太大差距，说明教材的编者对高中学生的总体英语水平把握得比较一致，总体而言，没有太大的波动，比较均衡，此教材的阅读文本较好地遵循了易读性原则。其次，不同单元的阅读文本排列顺序存在不足，NSEFC在语言知识的训练的难度安排上应本着循序渐进的原则，因此每单元的阅读文本易读性指数曲线应是呈逐渐下降的趋势，即篇章难度应该从前至后逐渐上升，让学生在掌握基本知识同时不断提高文章挑战性。此外，研究发现文章难度和趣味性的相关性不是很显著，也就是说难度大的不一定趣味性就低。教师在教授相关课文的时候，可以根据这些数据，合理地进行教学设计，将文章的难易度和趣味性不同的结合起来。

这些研究结果验证了易读性在外语教学中的实用性价值，易读性作为检测文章难易程度的工具，在高中英语教材评价当中可以较好地成为难度值的量化参考依据，弥补教材评价过程中缺少难度方面客观量化标准的不足，有助于更加科学、有效的评价教材。其次，教师不光可以通过上述数值参考，熟悉文章的难易度，可以有效地利用教材从不同的角度看待所教学的内容，还可以选择适当的文本材料提供给学生们阅读或者测验，促进自己的课堂教学。该研究结果可以帮助教师进行科学的选择和评价中学英语教材，提供一个客观的量化依据，今后可以在此基础上，综合多种调查研究方式，计算出更符合学生实际难度需求的易读性文章，在外语阅读测试与教材评价中广泛运用。

[参 考 文 献]

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