基于留学生个体差异的优秀国际汉语教师教学特征研究＊

黄启庆， 杨春雍， 刘娟娟， 符红萱， 朱 辉

（1.云南师范大学 国际汉语教育学院，云南 昆明650500；2.云南财经大学 东盟学院，云南 昆明650221；3.云南大学 留学生院，云南 昆明650091）

一、引 言

许嘉璐先生（2008）说，汉语教学不是研究汉语，它研究的是“汉语＋人”［1］。我们认为国际汉语教育至少有三个鲜明的特点：一是其教学行为的国际性；二是其教学内容为汉语；三是他是一种基于教育行为的事业。作为一种教育行为或事业，国际汉语教育离不开学习者和教师两大行为主体，无论从教学目的，还是从相关教育学理论或心理学理论（如社会建构主义模式、基于使用的语言习得理论、人本主义教育学和心理学、社会文化互动理论）来看，学习者是教育行为的中心主体，而国际汉语教师是“三教”问题中的重要因素。赵金铭先生（2007）认为：“汉语作为外语教学，教师的教学能力左右着教学质量和学习效率。”［2］吴应辉（2013）认为，如果有了好的教师，教材、教学法等问题都可以迎刃而解。［3］崔希亮（2010）认为，在“三教”问题中，最核心的问题是教师问题，因为好的教材是好的教师编写出来的，教学法也要靠教师来实践。［4］郑通涛（2011）认为所谓的三教，其实就是一教，根本仍然在“人”，即教师的问题。［5］以往对学习者和教师的研究都取得了一定的成绩，但将二者结合起来进行深入研究的文章为数不多，从教育心理学、社会心理学、人格发展心理学、语言习得心理学等角度来研究二者之间关系的则更少。

我们认为国际汉语教育中“人”的研究，可从学习者和教师两大主体、显性行为和隐性行为两个层面进行探索，即从教师的显性教学过程、隐性教学认知和伴随心理特点，学习者的显性汉语学习行为和隐性汉语习得过程、习得认知及其伴随心理特点进行研究（见图1）。

图1 汉语教学主体“教师”与“学习者”研究层次与结构

但以往有关教师和学习者的显性行为研究较多，尤其是教师有效教学的研究，而隐性过程中关于汉语教师教学认知的研究不多。汉语习得和学习认知的研究较多，但有关汉语习得过程的研究依然相对较少。与跨文化适应有关的汉语学习者心理研究较多，但与教师或教学联系起来进行心理适应性层面研究的则少而又少。

本文则结合“教”与“学”两大主体，从学习者对理想或优秀汉语教师的期待特征及其程度出发，探讨不同个体或具有某一共性特征的群体对汉语教师的哪些教学行为期待较高，是否因学习者个体的不同而存在差异，以及存在哪些显著性差异。

我们曾就留学生对理想汉语教师的期待特征进行了初步调查，并从“教师个性特征”和“教学过程特征”两方面对694条填选信息归并为100条期待要素。那么这些要素与学习者的个体因素如性别、年龄、国籍、母语、汉语水平、学习时限、个性倾向、华裔与否等是否有一定的相关性，相关程度如何，这100多条期待要素是否还可以从指导教学实践的角度进一步归并，究竟哪些因素是关键性因素，这一系列新的问题正是本文所着力调查、统计和分析的。但限于篇幅，本文仅从留学生的母语语系、汉语水平、学习时限、个性倾向和是否是华裔5个方面探讨不同“学习者”对汉语教师的种种期待及其差异。

二、调查设计

（一）调查目的和意义

本调查主要基于前期调查研究成果［6］，从留学生的个体出发，考察不同群体留学生对教师的期待特征是否有着统计意义上的显著性差别。如果有显著性差别，那么该成果将在国际汉语教育教学和管理中有着较强的指导和借鉴意义：前者如分班工作，具有相同或相近期待的留学生是否应该分为一个班，如何分；后者如教师能否真正基于留学生的个体差异有效实施“因材施教”、“以学习者为中心”的个性教学理念。这是本调查的目的之一。

在不同个体留学生对理想或优秀国际汉语教师的期待要素中，哪些要素是共性要素，这些共性要素还可析出哪些关键性影响因子。关键性影响因子的析出，对今后我国国际汉语教师教育的方向和思路、课程设置的内容和时限有着丰富理论和指导实践的意义。

（二）调查对象和方法

1.调查对象

本调查的对象主要是云南师范大学、云南大学、云南财经大学、昆明理工大学、云南民族大学5所大学学习汉语的留学生共305名，发放问卷305份，有效问卷295份。从调查对象组成结构看，男生118名，女生173名（有4名留学生未标明性别），欧美学生98名，亚洲学生192名，南美洲2人、非洲2人、大洋洲1人，其中华裔学生42名，非华裔学生252名（有1名留学生未标是否华裔）。年龄最大者65岁，最小者12岁，平均年龄23.3岁。从母语所属语系看，111名来自汉藏语系，102名来自印欧语系，49名来自南亚语系，24名来自日韩①关于日语和韩语所属语系的问题尚无定论，有的将二者归为阿尔泰语系，鉴于“日语和韩语在句法结构类型上具有内在的一致性，都是话题和主语并重的语言（曹秀玲2006）”，且汉语教学研究习惯以日韩学习者为一个共同体，因此，本文亦将日语和韩语视为一体，并以“日韩语”名之。，来自阿尔泰语系和乌拉尔语系的各3人，闪含语系2人，南岛语系1人。从学习汉语时间来看，学习时间最长者为17年，最短者为3个月。从被调查者主观认定的汉语水平来看，初级水平95人，中级水平者142人，高级水平者53人。初级水平者主要是5所大学入门班和初级班学习的留学生，中级水平者主要是中级班和个别高级班的学生，而高级水平者主要是在高级班学习和部分在云南师大攻读汉语国际教育专业的留学生研究生。从被调查者主观认定的个性倾向来看，内向者107名，外向者159名，3名留学生填为“中向”，其余26名同学信息缺失。

2.调查工具

本研究在参考《国际汉语教师标准》和前人研究成果的基础上，将前期所调查的121条期待要素浓缩为100条。其中干扰选项2项，有关“教师个性特征”的考察共有23项，“教学过程特征”的考察共75项。将所选特征设计成调查问卷，以7度Likert量表的形式进行调查。请被调查者就所列期待特征的重要性对“A.非常不重要、B.不重要、C.比较不重要、D.一般、E.比较重要、F.重要、G.非常重要”进行选择，并按照重要程度从左到右赋予1～7分。本研究所用的统计工具主要是软件spss17.0。

3.调查程序

本次调查主要分为两个阶段：第一阶段，在课题组对调查问卷进行了认真设计、讨论和翻译之后，首先在云南师范大学对25名留学生进行了试调查，并根据留学生反馈的问题和建议进行了修改和补充；第二阶段，我们对云南师范大学、云南大学、昆明理工大学、云南财经大学、云南民族大学各学习阶段的长短期留学生进行了随机调查，调查时间自2012年11月至2013年5月，调查后由课题组对调查问卷的有效性进行甄别，并对数据进行录入、归并、分类和统计；第三阶段为个别访谈，持续时间从2013年6月中旬到7月初，主要就统计结果和研究观点的科学性对在读留学生进行访谈，以便提高研究质量和科学性。

三、汉语学习中留学生对汉语教师教学特征的期待

为了得知所有被调查留学生对汉语教师教学特征的期待情况，我们按照得分均值大小降序排列。为清晰呈现，详细列表1如下：

表1 留学生期待的国际汉语教师教学特征数据描述

20 课堂教学专业 294 5.8588 1.11213 1.237 21 进度不快不慢 294 5.8537 1.07280 1.151 22 创造语境让学生练 294 5.8537 1.10028 1.211 23 听取学生意见 291 5.8299 1.09675 1.203 24 胜任对外汉语教学 292 5.8082 1.15360 1.331 25 熟悉中国文化 292 5.8065 1.21604 1.479 26 常改学生错误 293 5.8020 1.21987 1.488 27 教学方法好且多 294 5.7993 1.10947 1.231 28 用易词解释新内容 293 5.7918 1.28785 1.659 29 板书清楚 292 5.7911 1.22721 1.506 30 让学生非常感兴趣 294 5.7772 1.17665 1.384 31 上课多与学生交流 293 5.7679 1.17657 1.384 32 多给生活中的例子 294 5.7551 1.21195 1.469 33 教学很用心 295 5.7220 1.19978 1.439 34 学期计划清楚 293 5.7218 1.15655 1.338 35 让学生复述所学 294 5.7211 1.13452 1.287 36 上课时精神饱满 293 5.7031 1.18085 1.394 37 老师的课很有意思 290 5.6983 1.41647 2.006 38 教学安排合理 288 5.6910 1.07716 1.160 39 了解学生情况 292 5.6764 1.16162 1.349 40 上课轻松快乐 295 5.6542 1.19911 1.438 41 按时上课下课 292 5.6524 1.25860 1.584 42 给问问题时间 293 5.6109 1.21864 1.485 43 详批作业 291 5.5653 1.23492 1.525 44 语言理论多 292 5.5599 1.35426 1.834 45 上课表情很丰富 291 5.5120 1.23834 1.533 46 教学方法科学有效 292 5.5086 1.22927 1.511 47 勿依赖教材 295 5.4695 1.28071 1.640 48 教学经验丰富 294 5.4507 1.26725 1.606 49 多问课文内容 294 5.4388 1.12435 1.264 50 教学内容系统 293 5.4300 1.14649 1.314 51 常鼓励表扬 291 5.4296 1.28292 1.646 52 了解学生国家的文化 295 5.3898 1.29648 1.681 53 教学反应灵活 293 5.3584 1.25427 1.573 54 课教学计划清楚 293 5.3276 1.35048 1.824 55 周教学计划清楚 292 5.3082 1.29267 1.671 56 上课保持目光接触 294 5.2925 1.28372 1.648 57 课外常跟学生聊天 293 5.2594 1.25005 1.563 58 教学态度认真 294 5.1224 1.58662 2.517 59 勿与他班比成绩 295 5.1051 1.60329 2.571 60 课堂声音洪亮 295 5.0847 1.23564 1.527 61 作业不要太多 293 4.9352 1.42359 2.027

62 偶尔室外上课 292 4.9212 1.50508 2.265 63 语速慢一点儿 294 4.9065 1.48160 2.195 64 常给作业 293 4.8771 1.40398 1.971 65 不当众批评学生 292 4.8425 1.53622 2.360 66 不用或少用英语 295 4.8051 1.52534 2.327 67 常用实物教汉语 293 4.7850 1.34145 1.799 68 玩游戏学汉语 293 4.7696 1.53353 2.352 69 常用图片教汉语 292 4.6113 1.44977 2.102 70 声音应有变化 290 4.6086 1.40295 1.968 71 英语水平较高 290 4.5224 1.52727 2.333 72 穿着打扮合适 291 4.4674 1.55634 2.422 73 教学态度严格 293 4.4590 1.45068 2.104 74 常让看电影 295 4.2186 1.61640 2.613 75 常 用 PPT 292 4.2055 1.57425 2.478 76 上课大家很紧张 282 3.3422 1.69595 2.876

四、分析与讨论

（一）留学生高度期待的五大汉语教师教学特征

在前期基础研究中，填选“教师讲解清楚易懂”的留学生数量最多，但从统计表中不难看出，汉语学习留学生主观认为最为重要的三条教学特征是“乐意回答问题”、“知识丰富”、“勿轻视差生”。该统计结果是我们始料未及的，但理性思考后，又是符合现实和学理的。留学生在汉语学习过程中，无论是生活还是学习，问题都较其他阶段最多且最集中。显然，他们最信赖的第一求助人是教师，所以对教师该方面的要求就比较高。另外，在教学过程中，或由于汉语现象复杂，或由于解释能力不够，或由于教学态度等原因，汉语教师未必都能乐意回答学生问题，相反地，多数教师对学生问题常采取回避（如回去查资料，但一去便不了了之）或忽悠（如“习惯说法”、“中国人就这样说”、“没原因”）的态度。另外，留学生对汉语教师“知识丰富”的期待，与第一条“乐意回答问题”是有关联的。因为知识丰富的老师才能对学生的问题给予科学、耐心的回答。而留学生对“勿轻视差生”的期待较高，反映了汉语教学过程中一个最为普遍的现象——教学的不公平性，即教师的课堂提问、积极反馈和情感交流常倾向于汉语水平相对比较高的学生，而对水平较低或进度较慢的学生关注不够，常导致高者更高、低者更低，水平差距无形拉大的现象。

我们将得分较高的（Score＞6）的前10个教学特征按照关联程度人为归并为：

（1）热爱本工作：只有热爱汉语教学，才会乐意回答学生问题、帮助学生解决问题；

（2）知识丰富性：不仅包括汉语文化知识，还包括其他知识，如文史、地理、政治……

（3）教学公平性：不要轻视差生（水平较低或进度较慢的学生），更不要放弃差生；

（4）语言解释力：讲解清楚易懂最为难得，也是最重要的教学能力或素质之一；

（5）练习意识高：语言不是教师讲会的，而是学习者练会的，应多给学生练习的机会。

与《国际汉语教师标准》泛泛介绍教师的素质和能力不同，与罗森安（Rosenshine1971）和罗森安与弗斯特（Rosenshine andFurst1973）对有效教学关键因素的研究结果不同（Marion Williams＆ Robert L.Burden）［7］［p.40］，我们结合课题组的教学经历认为，本文归并后的5大特征应是国际汉语教育过程中的核心要素，也是国际汉语教师有效提高汉语教学效率、胜任国际汉语教师这一职业最基本的前提条件，理应受到国际汉语教师教育、选拔和培训等领域的高度重视，并成为国际汉语教师考核的基本指标。限于篇幅，恕不展开解释。

（二）留学生比较期待的汉语教师教学特征

1.得分均值大于5.9分且小于6分的两大汉语教学特征

为了显示被调查者所期待教师教学特征重要程度的层次性，我们再将得分均值大于5.9分且小于6分的教学特征剥离出来，因为该分段的教学特征依然很重要，也较有理论和实践意义。该分段有“负责任”、“可以控制不好的情绪”、“常常关心学生”、“师生关系好”、“上课以前准备得很好”5个教学特征。该5个特征反映了留学生两个方面的期待：

（6）①为了显示整个教学过程是各特征的期待程度，本文对各段落中析出的教学特征连续编号。一个负责任的教师：负责任的最直接表现无疑是“上课以前准备得很好”。

（7）一个融洽和谐的师生关系：课堂教学能够控制不良情绪、常常关心学生无疑是创造良好师生关系的重要前提。

据访谈得知，首先，留学生在学习期间，常遇到教师因种种原因（如家庭问题、学生学习表现或成绩、上课配合情况、人际关系等）流露出生气甚至是愤怒的不良情绪，影响了他们的学习心情及对任课教师的看法；其次，好的师生关系是学习者较为期待的内容之一，在他们看来，有一个好的师生关系，可以使学习者对该教师的课程内容更感兴趣，更愿意与教师配合并积极回答老师提出的问题，也更容易与教师创建一个轻松快乐的课堂气氛。布朗和麦金太尔（Brown and McIntyre1992）总结出来的代表良好教学的10项要素之首便是“在课堂上创造一种放松享受的氛围。”［7］［p.39］刘君栓（2006）认为，“若环境氛围轻松愉悦，学习者则能接受和吸取大量的语言信息，同时也能积极有效地进行语言输出活动。”［8］

2.得分均值小于5.9且大于5.5的教学特征

在比较期待的教师个性特征中，我们对得分均值小于5.9大于5.5的31个教学特征分别从教师能力和素质、教学态度、教学过程和教学方法进行归并：

（8）一位基本素质扎实全面的教师：如“普通话很标准”、“熟悉中国的概况和文化”、“了解学生国家的文化”、“语言学理论知识丰富”等。

（9）一位有着专业教学能力的教师：如“课堂教学专业”、“胜任对外汉语教学”。

（10）教学过程中集计划性、趣味性和有效性于一体的教师：

教学计划性：如被调查者期待的“学期教学速度不快不慢”、“学期计划清楚”、“教学安排合理”、“按时上下课”等。

教学趣味性：如被调查者期待的“课堂内容丰富有趣”、“上课轻松快乐”、“上课表情很丰富”、“老师的课很有意思”、“让学生非常感兴趣”等。

教学有效性：如被调查者期待的“关心学生的理解情况”、“常给学生好的学习建议”、“板书清楚”、“了解学生情况”等。

（11）教学方法集科学性、有效性、丰富性于一体的教师。

创造真实语境进行讲练：创造语境让学生练习，给很多生活中的例子，这是语言教学的最高境界，也是语言教学最基本的要求。因为，其一，语言的生命力和活力在于其基于真实意义地交流或表达；其二，第一语言也是儿童在解读别人交际意向和探求语言模式的过程中习得的（Michael Tomasello2010）；［9］［p.1］其 三，我们 认 为 每 个 语 言 结构（或者说构式）都有其最期待的语言环境，也只有在以典型语境为核心的具有“家庭相似性”的语境圈里，语言结构的语义表达和语用功能才得以实现；其四，无论是一语习得还是二语习得，只有在真实的例子或语境中，语言学习者才能付出较大的工作空间进行意义加工，并在心理词典中形成语义关联，习得的可能性便较大。所以，第二语言习得和教学亦不能脱离语言的真实使用，即使在语言课堂上也不例外。如此，才能真正打破教室那堵有形的墙，也才能真正避免像国人学英语那样在教室里会说、出了教室就成哑巴的现象。无疑，将生活中的真实事件引入课堂语境是实现真实的重要途径。而汉语教学实践中，却不乏举一些捏造的“假惺惺”的例子或者过于容易不假思考便能张口而出的例子，其效果可想而知。

在交际互动中进行教学：设置真实语言环境是为了实现基于真实意义的交际互动，因此，交际互动亦是课堂语言教学的重要一环，也是被调查者认为比较重要的一环，如被调查者期待较高的“常常改学生的错误”、“用容易的词解释新内容”、“上课时和学生多交流”、“让学生复述学习内容”、“给学生问问题的时间”等。这些期待特征皆有道理可言，但限于篇幅，恕不展开。

3.期待得分均值大于5且小于5.5的教学特征

在被调查者视为比较重要的一些教学特征中，依然是国际汉语教师（教育）应该重视但常常被忽视的一些细节，如“不要只讲课本上的”、“多问学生课文的内容”、“教学内容很系统”、“常常鼓励表扬学生”、“了解学生国家的文化”、“上课时保持目光接触”、“下课时常跟学生聊天”、“教学态度认真”、“请不要与别的班比成绩”等。其中道理不赘言。

（三）被调查者认为不太重要的一些教学特征

得分均值小于5的一些教学特征多介于“一般”和“比较重要”之间，也可视为被调查者不太关心的一些教学特征。根据各特征间的关联程度，我们归并为以下几点：

（1）并不太关注作业多少。如两个看似矛盾的特征“给的作业不要太多”和“常常给作业”得分都不高。

（2）并不太关注教学媒介。对教学媒介的期待程度如此之低，是我们始料未及的。目前许多高校尤其是本科教学对PPT的制作有着一定的要求，可汉语学习留学生对PPT的要求或期待却是最低的。其他教学媒介如“常用实物”、“常用图片”等，被调查者的期待程度亦不高。

（3）并不太关注教学形式。国际汉语教师参加教学比赛、试讲、公开课等教学活动，为了活跃课堂气氛，教师们常设计种种语言游戏。可本文调查结果显示，留学生对“通过玩游戏学汉语”并没有较高期待。另外，许多国际汉语教师认为让留学生常看电影是取悦学生的合理方式，但留学生对“常让看电影”的期待也非常低。这些结果都是我们始料未及的。其他教学形式如“有时带学生去外边上课”、“穿着打扮合适”等，留学生的期待也不高。当然，期待程度不高并不代表我们作为一位汉语教师就不必注意自己的形象问题，因为教师的相貌对留学生的学习也有着一定的影响。［10］

（4）对教师教学语言期待并不高。许多人认为英语水平高的人才可以胜任国际汉语教师，但留学生对“英语水平比较高”和“不用或少用英语”的期待并不高，意味着教师用不用英语或用多少英语，留学生关注程度并非太高。当然，这样的结果可能与被调查者多数并非来自英语国家有关。就语速而言，留学生希望教师语速慢一些，但对我们认为较为重要的教学特征“上课时声音应该有变化”并无较高期待。

五、启示与结论

综观以上统计和分析，不难得出以下启示：

（一）高度的工作热情和意识与扎实全面的基本知识和专业能力是优秀教师的两条腿

本文调查得分均值较高的几条教学特征不是教学法或教学方法，而是教师的工作热情，即教师是否热爱本职工作。只有热爱本职工作，才有可能成为一位优秀的汉语教师。但只有工作热情显然不够，还需要树立一些职业意识，如公平意识、责任意识、和谐的师生关系和教学氛围意识、练习意识等。如职业意识不到位，也难以有效提高教师教育质量和国际汉语教学质量。因此，我们认为国际汉语教师的工作热情和职业意识是优秀汉语教师的一条腿，理应受到在职国际汉语教师、当今国际汉语教师教育领域以及公派汉语教师和汉语教学志愿者的选拔和培训工作的高度重视。

但仅有工作热情和职业意识远不能成为一位优秀的汉语教师，因为从本文及我们的前期研究不难看出，留学生对一位优秀汉语教师的要求是非常全面的，也是比较高的。其中，在留学生看来，优秀汉语教师还需要一条扎实的腿，那就是扎实全面的知识和较强的语言解释能力。如果说教师的职业热情和意识是优秀汉语教师的前提条件的话，那么教师扎实全面的知识和较强的语言解释能力则是优秀汉语教师的必要条件，二者缺一不可。

（二）汉语教学的计划性、科学性、有效性、趣味性是汉语教学的基本要求

汉语教学计划性的期待程度较高反映了两个方面的问题：一是国际汉语教学的确应该有一个明确的教学计划。就学校来说，应有一个教学整体规划，包括年级类别、教材选配、教师安排及培训、教学法引导、学历层次规划、留学生管理等；就每个班级来说，教材使用、教师配备、教学内容安排也应事先周密安排；从时间上来说，各学历层次每学年、每学期、每周和每课的教学计划都应清楚明了。二是实际教学中，随意改变教学计划甚或没有任何教学计划的现象时常可见。学期结束时，未能按照计划完成教学任务的情况较多。这也许是留学生对此期待较高的原因之一。

科学性和有效性是任何一门学科教学的基本要求，语言教学亦不例外。教学科学性是教学有效性的前提条件。但未经一番研究或未能跟踪掌握学界研究成果，是难以保证语言教学科学性的。多位先生（吕必松1989［11］、刘珣1996［12］、赵金铭2007［2］、陆俭明2009［13］、郭风岚2012［14］）皆曾一再强调国际汉语教师的研究意识或钻研意识。教学科学性主要体现在科学的语言习得理论、普通语言理论、汉语基本知识和理论、教学法和教学方法使用的科学性，也包括教学对象的心理变化规律、跨文化适应情况、认知风格或教学策略等方面的个体差异等。只有保证了教学的科学性才能实现教学的有效性，但反观现实教学实践，尤其是教学比赛或者公开课活动，课堂常被设计得十分花哨，但我们认为却未必有效或者高效。总之，牺牲教学效果而追求课堂的花哨是得不偿失的。

趣味性是激起和保持学生学习兴趣的源泉动力，也是逐步实现教学艺术性的基础条件，主要体现在教师幽默、风趣、诙谐的语言，教师丰富、滑稽与可爱的表情，富有争议性、挑战性和真实性的教学内容，丰富多彩的课堂互动活动、融洽和谐的师生互动关系等。

（三）从个体差异教学角度来说，并非所有留学生都有相同的期待

前期关于教师个性的期待研究已经证明，不同个体差异的留学生有着不同甚至相反的期待，那么不同个体的留学生对教师教学特征的期待也必定存在种种差别。但限于篇幅，我们将另文阐述。

鉴于语言本身的复杂性和教学对象的多样性，国际汉语教育事业对汉语教师的要求是非常全面的。做一位汉语老师或许不难，但做好一位汉语老师，尤其是能够成为一位非常优秀的汉语教师却并非易事。因此，需要对对外汉语专业国际汉语教师人才培养的实践教学体系作深入思考和尝试。Erichsen（1984）经过研究，认为一位出色的教师应该是一位关心学生、启发学生的指导者，一位受同行尊敬的活跃的学者，一位对学生和同事平易近人、工作高效并有条理的专业人士。我们认为，这还不够，一位出色的教师还应是一位热爱本职工作、认真负责、符合或高于学习者心理期待的老师。

［1］许嘉璐.解放思想、交流经验、共探新路［A］.国际汉语教育人才培养论丛（第一辑）［C］.北京：北京大学出版社，2008.

［2］赵金铭.汉语作为外语教学能力标准试说［J］.语言教学与研究，2007，（2）.

［3］吴应辉.汉语国际传播研究理论与方法［J］.北京：中央民族大学出版社，2013.

［4］崔希亮.汉语国际教育“三教”问题的核心与基础［J］.世界汉语教学，2010，（1）.

［5］郑通涛.“国外汉语教师教材培训”特色及启示［J］.海外华文教育，2011，（1）.

［6］黄启庆，刘娟娟，杨春雍.外国留学生对汉语教师期望要素的初步调查［J］.云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2013，（2）.

［7］Marion Williams，Robert L.Burden.张红，王新译.语言教师心理学——社会建构主义模式［M］.北京：外语教学与研究出版社，2011.

［8］刘君栓.情感因素与第二语言习得［J］.西安外国语学院学报，2006，（1）.

［9］Michael Tomasell.如何构建语言：基于使用的语言习得理论［M］.北京：外语教学与研究出版社，2010.

［10］亓华，陈振艳，王方宇.对外汉语教师服饰对课堂教学的影响——基于多元文化背景留学生的实证调查分析［J］.云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2013，（2）.

［11］吕必松.关于对外汉语教师业务素质的几个问题［J］.世界汉语教学，1989，（1）.

［12］刘珣.关于汉语教师培训的几个问题［J］.世界汉语教学，1996，（2）.

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［14］郭风岚.关于海外汉语教师培训的几点思考［J］.语言教学与研究，2012，（2）.

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