中学历史教学中学生“问题解决”能力提升途径初探

叶祥彪

【摘要】理解现代认知心理“问题解决”的理论，实现教学中陈述性知识向程序性知识转化，达到学生问题解决中深层与抽象的表征，对于长期困扰我们的传统知识与能力的错位及如何在教学中发展学生的能力问题，是一个实际的解决措施。

【关键词】问题解决；程序性知识；策略学习；问题表征

美国教育心理学家加涅（Robert Mills Gagne）在其《学习条件和教学论》一书中指出，“问题解决”是一类学习提升的途径，从属智慧能力，囊括回忆并辅以相关的规则，进而发展成一个更完整、更系统的学习系统。学生熟练运用规则时，就证实了他们不仅已解决了问题，同时也学会了某种新的东西。

随着新课程的推进，创新精神与实践能力的培养已成为当前历史教育的核心，学生不仅要掌握课堂教学中的知识，更重要的是使他们能够凭借一些策略灵活地运用这些知识，解决日常生活和工作中的实践问题。“问题解决”的实践就是创新精神与实践能力在历史教育领域的具体体现，是历史素养形成的重要途径。笔者结合自身中学历史教学实际，探索从以下几个方面提升“问题解决”能力。

一、历史教学中陈述性向程序性的迁移

陈述性历史知识体系主要包括概念、史实、线索和规律等内容。程序性体系是关于怎样学习历史、解决问题的知识，涉及有关认知技能、认知策略等。历史学习过程中陈述性历史知识体系和程序性体系是有机组成的两个方面。基本知识的学习奠定历史认知技能与认知策略掌握的基础，而认知技能与认知策略的获得过程就是历史基本知识向技能转化过程。“问题解决”能力可以在这一过程中将得到显著的提升。

关于这一过程，菲茨和坡森纳 (Fitts&Posner)认为转化需要经历三个阶段，在认知阶段，以陈述性知识作为学生进一步学习的基础，形成规则的理解，进而通过实践的提升与强化，维持一定强度的巩固，实现陈述性向程序性的迁移，达至技能的程序化。根据这一理论，结合历史教学实际可以采用以下两个途径：

1．转化途径之一：练习

历史概念、规律，经过变式强化，可以促成规则的形成，实现陈述性知识的迁移和程序性知识体系的形成，成为中学历史教学不可缺少的重要环节。

案例1：历史人物评价模式的建立

在选修四《中外历史人物评说》教学中涉及一个核心问题就是历史人物的评价，建立历史人物评价模式，并在接下去的人物学习中反复练习，使之不断强化成为选修四教学的核心内容。第一课《统一中国的第一个皇帝秦始皇》教学就显得非常重要，必需实现评价模式程序性知识的初步掌握与理解。首先出示以下材料：

材料一：“……自上古以来不尝有，五帝所不及”——秦朝人

材料二：“无道”，“视杀人为狗彘”——晋朝人

材料三“始皇暴虐，至子而亡”——《贞观政要》

上述材料是不同历史时期不同社会阶层对秦始皇的评价，今天我们又如何评价秦始皇呢？学生回答呈现出不一的说法。那有没有一些原则性东西的可以依靠呢？出示：

历史人物评说的依据：

（1）依据历史人物的主要活动史实。

（2）历史人物的时代性考量。

（3）采取一分为二的辩证法观点。

“我们将以上述原则为依据，最终形成对历史人物的正确评价。”教师道。接下去的教学按统一国家，专制主义中央集权制度的建立，暴政三个方面展开，结合史料分析史实，讨论影响，将影响的掌握落实在史实教学过程中，为接下去秦始皇评价的形成奠定基础。

完成了全部教学，接下去如何评价，虽然已经掌握了史实及其影响，但还是不能构建完整的评价。教师出示：

评价的流程：

（1）整理人物主要事件，确立典型代表事件。

（2）典型事件对当时历史进程的影响。

（3）两点论，有侧重。

然后指导学生按照上述流程以及前述原则完成事件的评价。

上述教学中对历史人物评价模式作出陈述性解释，并对模式的原则以及在这些原则下将要执行的相应行动，形成陈述性的表征，评价模式至此初步形成，但还是停留在陈述性知识体系向程序性知识转化的起步阶段，接下的人物教学中将通不断练习，将最初对这模式所作的陈述性表征转变为历史人物评价的程序性知识，该模式下原则、流程成为相互联动的整体，影响学生人物的评价的建立，实现通过一个学期的学习绝大部分学生掌握了这一模式。

教学实际中需要注意以下几点：

（1）程序性知识中“陈述性规则”是建构程序性知识的前提或条件， 如上述模式的原则与流程，对历史人物评价模式作出陈述性解释，为建构程序性知识奠定基础；

（2）重视问题情境创设，因为知识的转化过程同时也是个体在具体情境中理解并获得意义的过程。如上述模式教学中呈现的历史上对秦始皇的评价形成问题情意从而激发学生思维。

2．转化途径之二：反馈

反馈就是指学生把程序性知识习得的结果通过陈述性语言再次返回教师和学生中，从而调整教与学，实现教学与评价的结合，实现程序性知识修正与强化，同时反馈学生的己有程序性知识，借助反馈不断加深对程序性知识的理解。其次程序性知识的建构中，初期的调整相对容易，然而建构达至程序化，调整则难度很高。因此程序性知识的反馈环节成为程序性知识习得与掌握的重要途径。

案例2：关于历史事件“背景”的理解过程

根据《历史学科教学指导意见》《列强入侵与民族危机》一课基本要求有“了解鸦片战争的背景”，这是高中历史教学中第一个“背景”的教学。那什么是“背景”，在这里教师必须有个明确的阐述：事件发生当时并与事件本身有紧密联系的政治，经济，对外关系，军事，文化，科技等社会因素。并结合鸦片战争中英两国政治、经济、军事、对外关系的比较初步建立起“背景”程序性知识的初步掌握。

进入专题三第二课《辛亥革命》再次出现学习要求“了解辛亥革命背景”，教师指导学生回忆鸦片战争的背景，学生根据反馈不断的自我修正，政治、经济是可以的，军事、对外关系好像不对的。教师适时引导提醒他们革命需要革命基础，革命组织者，当时中国具备吗？最终学生形成辛亥革命政治、经济、阶级、政党四个背景因素，这一过程要再次强化“背景”的“事件发生当时并与事件本身有紧密联系”这一特征，强化学生程序性知识的陈述性规则，可能是一种机械的语言陈述，并且行为不一定表现出受规则支配，但程序性知识的明朗化，使反馈更具有实效性。

注意点：

（1）根据学生程序性知识掌握的多少，适时调整，对于学生已知，适当减少，对于学生误知，及时纠正。

（2）创设反馈条件与情景，让学生有疑能问，让学生有疑必问，重视课外作业延时反馈，实践中提升问题解决能力。

二、通过问题表征的训练

表征是将外在现实事件转换为内在心理事件，并对信息进行转录、保存和陈述，从而调整信息结构的进程，它说明问题情境在头脑里是如何记载和如何表现出来的。表征是问题解决的重要途径，在解决问题的进程中，个体感知的高低、理解的准确与否、干扰因素消与弃，能否从本质上把握信息与各影响因素之间的关系，是形成问题解决的基础。学生对问题的表征方式能决定他们能否采取更有效的问题解决办法，对设问的不同理解将决定着谁更能接近真相，而深层与抽象的表征并非是每个学生与生俱来的，依赖后天不断的学习与培养。

1．强化基本概念、基本史实的教学

体现历史学科特点、历史思维特点的历史概念是学生进行历史学习的基础，是历史问题解决的关键。问题表征深层与抽象是建立在扎实的历史概念理解的基础上。教师作为学生认知建构的组织者，在教学中一定要认真处理好概念的课堂教学设计与分析，使学生构建起历史的内涵和外延，同时要注重历史概念的表征和建构方式。

案例3：巴黎公社的理解

（2010·福建文综21）《法国政治制度史》写道：“1871年的巴黎公社是劳动群众通过其政治代表当家作主的新政治制度的萌芽”。对此解读准确的应包括（）

①“巴黎公社”是民族矛盾和阶级矛盾的产物

②“劳动群众”建立了世界上最早的社会主义政权

③“政治代表”是公社委员

④“新政治制度”是无产阶级专政的制度。

A．①④B．②③ C．①②③ D．①③④

本题需要建立在对巴黎公社概念内涵与外延的全面理解。就巴黎公社内涵而言，③④选项考查巴黎公社的措施和过程，一系列措施建立起无产阶级专政，维护工人利益，而公社委员选举则是巴黎公社发展中重要进程。就巴黎公社外延而言，①选项考查巴黎公社的背景符合当时实际，而②选项考查巴黎公社性质，根据马克思主义的理论，一个社会主义政权还应该包括公有制为基础的经济基础，因此历史上定义苏维埃俄国为第一个社会主义政权，巴黎公社则只是一个无产阶级政权，故选D。从此类题目我们还可以得到这样的信息：虽然经历新课程改革历史的教学日渐呈现多元，但对历史基本概念的抽象是基本一致的，高考也重视历史基本概念的考察。

2．内部表征与外部表征相结合

问题表征包括内部和外部表征两种形式，在审读题目时，为了实现对两种形式的协调，使材料与所学知识、设问等不同的因素和目标之间的关系的条件的数量和质量。

内部表征的规范：仔细阅读问题，甑别问题重点，确定的条件和目标，细化目标，选择材料，整理思路，建构问题的整体解决。

对于史料运用较多材料分析题，需进行外部表征操作来协作内部表现： 做上符号以突出内容，特别是在问题的关键；指导学生审题，整理出关键信息；还可用作图示意，即读题后，将知识的内在联系作简图。实现内部表征和外部表征有机结合推动问题的解决。

总之，随着课程改革不断深化，中学历史学科必然要求不断突破传统知识观念的束缚，理解和应用现代认知心理“问题解决”理念，联系教学实际实践陈述性知识向程序性知识迁移，实现学生战术学习向策略学习的转变，达到学生问题解决中深层与抽象的表征，对于长期困扰我们的传统知识与能力的错位及如何在教学中发展学生的能力问题，是一个实际的解决措施。

参考文献：

[1]卢宁．一条能力发展之路――论陈述性知识和程序性知识的转化[J]．宁波大学学报：教育科学版，2002，(05)：25-27

[2]高路．试论历史教学中“程序性知识”的教学问题[J]．中学历史教学研究 ，2008，(03)：24-26

[3] 张利．历史评价问题教学手记[J]．徐州师范大学学报(教育科学版)，2010，(02)：39-43