生态学视域下高校思政课教学评价存在的问题与对策

摘要：长期以来，高校思政课教学评价基本借用其他学科课程的评价标准，未形成符合自身特质的评价模式，为思政课教学质量的提高带来了负面的导向作用。文章从生态学的理论视角，阐述了思政课教学评价的生态学特征，分析了当前高校思政课教学评价的生态性缺失，并从评价范式的转换、评价思维的确立、评价内容的形成以及评价目标的实现等方面提出了构建思政课生态化评价体系的对策。

关键词：高校；思政课；生态学；教学评价

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1002-4107（2014）04-0053-04

教学评价是教学活动的重要环节，它规定着教学活动的走向和发展。思想政治理论课（简称“思政课”）在教学内容、教学目标、教学任务、教学环境等方面都与其他学科课程有较大差别。因此，思政课教学评价也应与其他学科课程不一样，有自己的评价原则、内容和方法手段。笔者从思政课自身的教学特质出发，基于生态学“系统联系、有机互动、和谐共生、复杂多样和动态平衡”的理论视角，对思政课的教学评价进行了探析，以期拓展研究思政课教学评价的理论视野。

一、思政课教学评价的生态学内涵及特征

（一）生态学的内涵简释

生态思想是中国传统文化中的一个重要组成部分，从老子“与天为一”到庄子“天与人不相胜”都渗透着“天人合一，万物并存”的朴素生态思想。随着现代工业文明的发展，人类对自然资源的非有序开发和利用，破坏了自然界的生物秩序。为了研究自然关系，催生了一门专门研究自然生物秩序的学科——生态学。因此，现代意义上的生态是一生物学概念。是指“一定地域（或空间）内生存的所有动植物之间、动植物与其所处环境之间的相互关系，它强调系统中各因子之间的相互联系、相互作用以及功能上的统一，含有联系、互动、和谐共生、多样和动态平衡之意”[1]。随着生态哲学等相关边缘学科的出现，“生态”这个学科术语的内涵得到不断丰富和迁

移，并逐步形成了“系统联系、有机互动、和谐共生、复杂多样和动态平衡”的生态观。在生态观视角下，“生态政治、生态经济、生态文化、生态社会、生态教育、生态法律、生态科技、生态伦理等一系列新名词不断产生，理论研究视角不断被拓展，逐步形成了研究领域中的一种新的研究思维——生态思维”[2]。生态思维就是将生态内涵中的系统联系、有机互动、和谐共生、复杂多样和动态平衡等思想渗透到人类活动领域，用系统性、有机性、多样性和动态平衡性等观点去分析和认识问题，从而实现用系统化的方法解决较为复杂的多因素关系问题。

（二）思政课教学评价的生态学特征

思政课教学评价，以教师的教学评价和学生的学习评价为主链条，涉及教材内容体系、教学内容体系、教学方法体系以及教学内外环境等一系列子要素，这些要素共同构成一个相互联系的系统。因此，思政课教学评价具有典型的生态系统性特征。

1.系统联系性。生态哲学观认为，世界上的万事万物都是相互联系的，没有也不可能存在孤立的事物。从思政课教学评价涉及的评价内容、评价领域和评价方法原则等考察，评价过程涉及认知评价、思想行为评价、态度情感评价以及世界观和人生观的评价等。高校作为社会生态系统中的一个重要子系统，它的存在和发展不仅与高校内部各元素协调互动，还必须与高校外部的社会大环境互动共生。因此，思政课教学评价，既要联系高校内部环境进行评价，还要结合高校外部环境的政治、经济、文化、社会和生态文明等对思政课教学进行评价，形成内外联动、科学有序的系统性评价体系。

2.有机互动性。生态观认为，生态链中的一切物种，其生存的本能是在互动中实现可持续发展。尽管政治性是思政课最鲜明和最主要的特点，但是，思政课教学中的知识传授和政治教育不是孤立的，更不是矛盾的。如果思政课教学仅局限在政治教育，弱化或淡化知识教育，其生存空间将被大大压缩，必将出现课堂教学中“出勤率低、抬头率低、听课率低、入脑率低”等生态危机。因此，思政课教学评价，既要体现出知识传授效果，又要体现出思想政治教育效果，这两者是有机互动关系。

3.动态平衡性。生态学动态平衡理论主要是指生态系统内部的生产者、消费者、分解者以及非生物环境之间，在一定的生态链条作用下，保持着能量输入、输出相对稳定的生态平衡。简而言之，动态平衡就是“不平衡——平衡——不平衡”的能量交换过程。思政课是融知识性、理论性、实践性和思想性为一体的特殊学科课程，课程教学既要满足自身的课程特质，又要实现社会主义人才培养目标。因此，思政课教学评价，需要围绕课程体系、教学主体、教学介质等构建一个动态变化而又平衡有序的评价体系。在现实教学活动中，社会环境的变化要快于教材内容的变化，常出现教材内容与社会现状有较大差距的不平衡现象。动态平衡观的教学评价就是要客观面对这种差距，在教学评价中，使“教育系统以内部和谐为依托，随着环境的变化而发展，显现出对外部环境的高度适应性，寻求其最佳配置和运作机制，达到各要素高效、有序、动态平衡的状态”[3]。

4.复杂多样性。复杂多样性是生态系统最显著的特征，是生物链的结构基础。在思政课教学活动中，从教育层面而言，教育者的思想文化水平、自身的信仰、管理制度、教育模式等都存在差异，对受教育者的影响存在多样性；从受教育者层面而言，他们的文化背景、社会认知水平、对马克思主义理论的认知渠道等存在多样性；从整个社会环境而言，面对纷繁复杂的国际国内环境，影响大学生马克思主义理论认知的因素趋向多样性。学生的思想行为和价值判断受多种因素的影响，呈现明显的不确定性。因此，用传统的评价思维，很难做出准确的评判，需要从教学内容的选择、接受和内化以及践行等环节建立相对独立而又协调一致的多样性评价体系。

二、当前高校思政课教学评价的生态性缺失

高校思政课是对大学生进行系统的马克思主义理论教育的重要课程，是对大学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地，与其他专业学科的课程教学目标有较大区别。因此，在对课程教学内容、教学目标以及教学效果等方面的评价也应该有自己的特质，有不同于其他专业学科课程的评价体系和方法手段。但目前思政课的教学评价还没有形成自己相对独立、有自身特质的评价体系，还主要借鉴其他学科的评价经验和模式，甚至直接套用其他专业课程的评价理论和方法。正是思政课教学评价的滞后性，抑制了课程教学改革和教学创新，致使思政课教学评价体系出现较为突出的生态性缺失。

（一）评价目的出现本末倒置的生态缺位

高校思政课教学目的有两个方面，一是围绕课程体系进行理论知识教育；二是提高大学生思想政治素质和道德水平。就这两者而言，前者是平台和载体，后者才是思政课教学的真正目的。前者所进行的一切活动，都要为后者服务。但在现实教学活动中，这两者常出现本末倒置的现象，即理论知识的灌输往往得到教师、教学主管部门的高度重视，而提高大学生思想政治素质和道德水平却被忽视。实质上，造成思政课教学重视知识灌输，忽视思想政治教育的因素有很多，但其中最重要的影响因素还在于对评价目的认识出现本末倒置的生态缺位。出现这种认识上的生态缺位，主要原因在于教学评价的导向错误。从调查情况显示，当前大部分的高校，没有真正认识到思政课有别于其他学科课程的特殊性，在进行教学评价时，没有设置独立的评价体系，往往用一个通用的评价模式来评价思政课的教学。在这样的评价模式导向下，教师力求讲得周全、学生答得完整。但至于理论知识的教学让学生究竟明白了什么、明白了多少，知识的灌输对学生的思想政治素质和道德水平产生了什么影响、影响多深等最核心和本质的问题，却没有在教学评价体系有一个明确的标准，更不用说作为思政课评价的最高标准了。

（二）评价指标设计缺乏定性与定量的有机统一

任何课程的评价，教学目标是设置教学评价参数的重要依据，思政课也不例外。但由于思政课与其他学科课程不同，既有抽象性，也有概括性，虚实结合。对思政课理论知识灌输的实化教学目标的评价容易做到，但对提高大学生思想政治素质和道德水平的抽象性教学目标的评价就比较困难，特别是要做到科学、规范、公正合理，使之具有操作性的评价就更困难。因此，长期以来，对思政课的教学评价，大多采用定性评价的方式，这些定性评价很难体现出思政课的教学目标。如很多高校在设计教学评价指标时，都有“执行教学计划”这项评价指标，其中有“严格执行”、“基本符合”、“差距较大”三个可选项。对“严格执行”的理解可能容易一些，但对“基本符合”的理解差距就较大了，很难有统一的标准。不同的评价人，对“基本符合”的理解和认识就出现不同。因此，用这样的定性指标进行评价，就很难对思政课的教学进行合理公正的评价。同时，也有一些高校在设计评价指标时，从定性极端走向定量极端。如有些高校通过让学生打分的方式，对教师的教学效果进行评价。“90—100”为优秀，“80—89”为良好，“70—79”为合格，“60—69”为基本合格，59分以下为不合格。这样的定量评价似乎以数量的形式体现客观性，实际上存在着更大的局限性，更难反映出教师的教学水平和教学效果。

（三）评价向度偏离学生学习效果的核心目标

当前，思政课教学评价主要是以“自上而下”的评价方式为主，这也是推动思政课教学质量提升的最好手段。但在实际评价操作过程中，出现不分地域特点、不分学校层次，制定“大一统”的评价指标体系，对所有高校思政课教学采取同一标准进行评价。而且这些评价指标，大都集中在经费、师资、硬件设备等方面，却很少有围绕学生学习效果而设计的评价指标。因此，评价过程中难免出现“应付式评价，人情式评价，关系化评价，高校应付式地配合，攻关化准备等”[4]。这样的评价，往往也出现了一些名不符实的“优秀”、“合格”等偏离学生实际学习效果的评价结果。

（四）评价信息来源存在不确定因素

评价信息来源是评价过程的重要环节，在整个评价工作中占有重要地位，评价信息对评价结果的真实性和公正性具有重要影响。要准确地对思政课教学进行评价，其信息来源渠道必须畅通，信息链条必须完整。从当前的评价实践看，评价信息来源存在一些不确定性因素：一是评价主体对评价的要求和领会不全面，信息准备不充分，缺乏一些影响评价结果的关键信息；二是评价信息收集不真实，不能真实反映思政课教学现状；三是信息整理或处理方法存在缺陷，导致关键性的信息丢失。这些不确定性因素，都将影响评价信息来源的真实性和可靠性，进而影响评价的结果。

三、构建高校思政课教学生态化评价体系的对策

构建思政课教学生态化评价体系，首先要转变传统的评价思维，摒弃评价要素“大而全但核心目标不突出”的传统评价思维，要基于生态学的视角，从评价范式的转换、评价思维的确立、评价内容的形成以及评价目标的实现等方面构建生态化的评价体系。

（一）构建从“教本位”向“学本位”转换的评价范式

笔者在前文分析中指出，当前高校思政课教学出现“出勤率低、抬头率低、听课率低、入脑率低”的现实危机，与当前采用的传统评价手段有较大关系。因此，提升思政课的吸引力和实效性，需要在评价模式上创新思维，树立新型的评价理念，把思政课从传统的以评价教师知识灌输为主的“教本位”向以评价学生学习效果为主的“学本位”范式转换。在“学本位”为主的评价范式理念下，首先要转变的是要摒弃评价思维中只注重有形投入的思维。在传统评价思维中，重点是把硬件方面投入多少、学校专项经费是否足额保证、教学办公设备是否齐全、社会对思政课是否支持等有形的评价要素放在突出位置，而学生的学习效果这个最核心和最根本的要素却往往被忽视或边缘化。构建从“教本位”向“学本位”转换的评价范式，就是要实现思政课教学评价的重点从硬件向软件转移，即从评价“教”转向评价“学”，评价点从资源投入和使用转向资源使用效率和学生对思政课的学习效果方面。思政课教学评价的“学本位”范式，要突出强调学生在教学中的主体地位。教师作为教育者，在知识的传播中具有不可替代的作用。但教师教学的最终落脚点还是在于学生的“学”，一个再高明的教学大师，无论教得如何好，最终评价的标准还是在于学生是否学好了。尽管“教师教学质量的好与差会影响学生的学习，但不能决定学生的学习，不想学不肯学的学生，就算被很优秀的教师教，也未必能学有所成”[5]。因此，强调“学本位”的评价范式，是真正找准了思政课教学的核心目标。再者，突出强调把学生的学习效果作为教学评价的核心，实质上已经把有形的教学资源包括在评价体系中。试想，如果没有充足的教学投入、先进的教学设备，再优秀的教师也是“巧妇难为无米之炊”。因此，思政课教学评价，不以某个有形要素评价为依据，而是强调以学生的学习效果为评价核心，通过学习效果的评价，达到追溯归因的有机统一，才能真正对思政课的教学质量得出科学的结论。

（二）树立从“摆要素”向“定目标”转换的评价思维

在传统的思政课教学评价中，往往先“摆好”评价要素，设计好一个测评计算方法，然后对照要素进行逐一评价。这样的评价重点在于评价要素是否达到，而非真正意义的教学评价，因为教学主体中学生的学习效果这个根本因素被排除在预先设定的评价要素之外。这种通过“摆要素”的评价思路，容易促使被评价者在要素上下工夫。如果被测评对象希望得到一个“优秀”的评价结果，就会对照评价要素进行查缺补漏，以期求得预期的评价结论。这样的评价，尽管评价结论达到了预期，评价者和被评价者皆大欢喜，但却忽视了一个关键的核心问题，学生的学习效果如何？显然，这种“摆要素——求结论”的评价思维，不符合思政课教学的实际。相比传统的“摆要素——求结论”的评价思维，新型的教学评价要求从“摆要素”向“定目标”转换。所谓定目标，就是定好学生学习思政课效果的评价目标。通过对学生学习效果的评价结论，倒查影响学生学习效果的因素。这样的评价思维，更具有针对性。不同地域、不同层次的学校，影响学生学习效果的因素可能不一样，学校就可以围绕影响因素进行有针对性地查缺补漏。显然，这种“定目标——查要素”的评价思维，既避免了资源的浪费，又能切实提高思政课的教学质量。当然，树立从“摆要素”向“定目标”转换的评价思维，最关键是如何确定学习效果的目标。从思政课的教学任务出发，学习效果的目标可以从以下几个方面确定：一是掌握思政课基本理论知识的程度；二是理论知识内化的深度，包括世界观、价值观、政治观、人生观、道德观、理想信念等；三是理论知识学以致用的宽度，即运用所学理论分析问题、解决问题、指导实践的能力以及知行合一的行为模式等。因此，思政课教学评价，重点要突出对学生掌握知识程度的测评，情感态度和价值观的测评，学以致用能力的测评等。尽管从现实社会的复杂程度而言，以学习效果为核心的教学评价在具体操作层面上较为复杂，绝非如此简单，但把学生学习效果作为评价的核心目标，是提升思政课教学质量的必然选择。

（三）形成“七结合”为一体的评价内容

思政课从其自身的教材体系而言，包括“马克思主义基本原理概论”“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”、“形势与政策”等五门课程。除此之外，从思政课教学内容与社会环境的重大关联度而言，在实际教学活动过程中，教师还必须把教材体系向教学体系进行转化，还需要围绕政治、经济、文化、社会以及生态文明等增补大量的内容进入到教学体系之中，才能构建思政课完整的教学体系。因此，思政课教学评价，必须要结合课程特点和教学目标任务，既要围绕教材体系、又要突破教材体系，形成“七结合”为一体的评价内容，即“思想评价与政治评价相结合、知识评价与行为评价相结合、现实评价与预期评价相结合、定性评价与定量评价相结合、自我评价与他人评价相结合、显性评价与隐性评价相结合、短期评价与长期评价相结合”[6]。当然，围绕这七个方面的评价，还需要制订具体的实施方案，细化评价内容。

（四）实现“三个统一”的评价目标

以学生学习效果为核心的教学评价，其实质是要实现“三个统一”的评价目标，即“教与学的统一”、“学与用的统一”、“知与行的统一”。与其他专业学科的课程相比，思政课的教学内容有明显的自身特质：既有马克思主义基本原理、社会主义基本理论、国家大政方针政策、国内外形势，也有世界观、人生观、价值观、道德观和政治观等。因此，思政课教学内容如何实现从教材体系向教学体系转化，教师的“教”显得比其他课程更为重要。教师“教”的态度和水平，影响着学生的学习态度和学习效果。但教师的“教”不是照本宣科，不是目的，在“教”的环节上，要突出强调学生的“学”，学生的“学”才是思政课教学的真正目的。因此，思政课要强调学生的“学”，突出以“学”为中心。其前提是“教与学的统一”，教师教好了，学生才有学好的可能，学生的学习效果才有实现的互为条件。思政课既是一门政治课，也是一门世界观和方法论课程。教学内容既有抽象性，也有应用性。在政治多极化、思想文化多元化、社会利益格局复杂多变的现实社会中，特别是在西方敌对势力加强对社会主义中国进行意识形态浸透的复杂环境下，高等教育要培养合格的社会主义建设者和接班人，大学生必须学习和掌握马克思主义基本原理、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系、社会主义道德伦理规范、社会主义法律知识等，这是思政课最基本的教学内容。但大学生学习这些理论知识仅是载体，最终目的还在于学会应用。学会运用马克思主义的世界观和方法论去分析问题和解决问题，把学与用统一起来，将课程理论知识内化为自身的信念与判断是非的能力。思政课教学评价突出强调学生的学习效果，其中包括学生是否做到“知与行的统一”。在当前思政课教学现实状态下，一些学生为了通过考试获取学分，或为了考研等，他们也会“认真”地学，但这种带有功利目的的学习，仅是一种被动的学。尽管学到了一定的理论知识，但他们从一开始就在马克思主义中国化理论、社会主义制度、社会主义核心价值观、社会主义道德观和法律观等问题上产生知行分离。因此，思政课教学评价，不仅评价学生学到了哪些理论知识，更重要的还要评价学生是否身体力行，是否做到“知与行的统一”。

总之，提高思政课教学质量，是一项系统工程，教学评价在这个系统工程中具有重要的导向作用，直接影响教师的“教”与学生的“学”。基于生态学的理论视角，用系统观点探索思政课教学评价，把学生学习效果作为评价的核心，将有利于从根本上改变思政课“出勤率低、抬头率低、听课率低、入脑率低”教学现状，切实提高思政课的教学实效性。

参考文献：

[1][法]卢梭；李平沤译.生态学[M].北京：商务印书馆，1983：13.

[2]罗昌勤.从生态论视角试析马克思主义中国化生态演进的理论成果及其经验[J].黑河学刊，2012，（3）.

[3]中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定[N].光明日报，2006-10-19.

[4][5][6]肖映胜，张耀灿.高校思政课教学评价理念新思考[J].中国高等教育，2011，(6).

收稿日期：2013-08-04

作者简介：罗昌勤（1971—），男，广西凤山人，河池学院思政部副主任，副教授，主要从事马克思主义理论和思想政治教育研究。

基金项目：新世纪广西高等教育教改工程项目“05新方案下高校思想政治理论课教学生态模式研究与实践”（2011JGB107）；广西高校思想政治教育理论与实践研究课题“广西高校青年大学生信仰问题研究”（2009LSZ013）