Seminar教学法在应用伦理学研究生课程教学中的探索与运用

王银春

摘 要： Seminar教学法作为一种启发式与交互式的教学路径，是西方发达国家大学文科教学的基本形式。Seminar教学法的精神内核与操作过程决定了其与传统教学模式相比具有独特优势，而此种优势正好满足了应用伦理学研究生课程教学的内在需求。本文对Seminar教学法在应用伦理学研究生课程教学中的具体实施进行了初步探索。

关键词： Seminar教学法 应用伦理学 研究生课程

在实用理性与工具理性昌明的今天，哲学与哲学家面临双重贫困，但应用伦理学（Applied Ethics）作为运用普遍道德原则与道德规范分析解决具体的、有争论的道德问题的一门学问[1]，成为当今社会的热门话题，备受各方关注，对于哲学在当今时代的尴尬局面具有拯救意义。然而，传统灌输式教育模式仍然主导着应用伦理学研究生课堂，纵然教学内容与社会现实紧密结合，但教学方法未与时俱进，教学效果必定受到局限，最终应用伦理学也会因教学模式的陈旧，遭到学生的再度遗弃。因此，应用伦理学的课程教学应进行充分教学改革，推广启发式教学，倡导教学方法的多样化。

一、Seminar教学法的精神内核及操作过程

Seminar教学法是西方发达国家大学文科教学的基本形式，是学生为研究某一问题与教师、专家共同讨论的一种交互式教学路径，其核心是充分挖掘课程参与者的学理潜能，最大限度地进行多角度、多层次的认识互动，从而深化对某一主题的认识，达到学术交流的最佳效果。Seminar教学法历史悠久，它起源于英国，兴起于德国，流行于欧美，经过不断改造，现已在世界上大多数国家广泛使用。18世纪，最早由教育学家弗兰克在其创办的师范学校中应用，格斯纳则于1737年在哥廷根大学创办哲学Seminar，其形式主要由个人创办。Seminar最初主要应用于哲学、语言学等人文学科，后来拓展到哲学、社会科学、自然科学等领域，成为贯彻教学与科研相统一原则的主要操作工具。[2]Seminar教学法通过规范化、制度化运作，已经成为一种具有相当稳定的教学范式逐步得以确定。追溯Seminar教学法的历史不难发现，在西方哲学课程的教授过程中，应用Seminar教学法的传统由来已久。在中国，早期孔子与弟子们就某个问题进行讨论，发表高见，本质上也是一种Seminar教学法，只是在中国哲学课程的教学中未得到自始至终的保持而已。

Seminar教学法之所以成为一种备受关注的教学范式，并产生如此显著的实践效果，其根本原因在于其具有的精神内核：其一，Seminar教学法旨在培养学生的参与能力、批判能力与创新能力，有助于迅速提高学生的思辨能力与综合素质。其二，Seminar教学法具备天然的灵活性，虽然具有固定的实施规范与模式，但因学科不同，可采取灵活多变的操作范式。其三，Seminar教学法主张教研同一的教学原则，倡导其广泛的研究性，这对于大学倡导学术自由、追求真理具有重要价值[3]。Seminar教学法具有开放先进的理念和很强的实践操作性，对开阔学生视野，培养学生独立思考能力与发散思维能力，开辟学生专业学理路径，具有极强的实践意义。

Seminar教学法的基本操作流程：教师预先拟定具有讨论意义与辩论价值的论题，学生及其他参与者根据选题查找相关文献，积极准备讨论相关资料，并进行实证研究，在规定时间内准备材料与相关参与者实现资源共享。操作环节主要包括以下基本流程：第一阶段，教授介绍论题（5分钟），要求客观中立，不掺入任何个体价值倾向。第二阶段，主体报告宣讲（35分钟）。参与者根据前期准备进行主题报告，要求简要回顾研究现状，阐明对问题的基本看法与观点，最后列出主要参考文献。第三阶段，参考者讨论（20分钟）。围绕论题，针对主题发言人的发言，参与者向报告人提问或者提出各种不同观点，要求主持人注意引导、掌握节奏。第四阶段，总结点评（3～5分钟）。主持人评价与点评，指出问题讨论的收获与不足之处[4]。

二、应用伦理学研究生课程传统教学模式的缺陷

国内应用伦理学研究生课程的授课方式大多采取传统灌输填鸭式教学方式。传统教学模式基于洛克的教育理论，将学生视为“白纸”与“空容器”，需要灌输智慧的前提预设，将知识传递作为教学活动的核心，将学生视为被动接受知识的“容器”，对于学生的评价则基于知识记忆的多少作为评价标准。在传统教育模式中，教师无需经过教学方法的培训，只需具备某个领域的专业知识就可以胜任教学；学生无需进行主动思维，只需作为知识接受的容器即可；教师与学生都被视为教学活动中的“教育机器”，师生之间缺乏温情的人际关系，学生与学生之间亦是冰冷的竞争关系[5]。传统教学模式在一定历史时期的确发生过积极作用，但是随着人类认识的发展，个体主体性不断增强，其缺陷愈发明显。

应用伦理学课程是一门以问题为中心，探求社会各个具体领域的伦理问题，将伦理学的基本理论与具体领域的伦理问题紧密结合的应用型学科，它对社会道德悖论与道德冲突的密切关注，必然需要通过思维对话确切描述问题，自由表达个人的哲学观点，允许对问题的各种不同观点进行激烈交锋，深化对问题的理解，以探求不同的问题解决路径。因此，从某种意义而言，应用伦理学的思维特点必然要求教学方法超越传统单向灌输式的教学方法，而基于问题讨论、思维启发的Seminar教学法无疑是最佳選择。

此外，研究生是学习、研究与创新的综合体，是自觉自发内在取向的思维活动。学生自身知识的丰富与综合素质的提升需要主体的内在自觉与主动努力[6]。应用伦理学研究生已经积累了学科的基本知识与学术修养，对于某些问题已经形成了自身独立的观点，并具备了发表见解的能力。通过总结归纳应用伦理学专业思维的特点，寻求逻辑与形象思维的统一，既要求学生有抽象和概括的思辨能力，又要求有具体分析能力。因此，研究生学习特点同样对教学方法提出了个性化需要，超越传统的“讲授+接受”的教学方式，代之以“讲授+讨论”相结合的Seminar教学方式是应用伦理学的内生性诉求。

相较而言，Seminar教学法的包容性、参与性、灵活性、研究性等精神实质与规范的操作过程，使其具备传统教学模式不具备的独特优势，主要体现在：其一，从教学方式来看，传统教学方式主要是“教师传授，学生被动接受”的灌输填鸭式教学方法，是一种单向度的知识传授方式。而Seminar教学是一种生动、活泼、启发式的教学方法，注重教师与学生、学生与学生，甚至是课程其他参与者之间的双向互动与综合提升。从多种维度、多种方面的认识互动与深入探讨中挖掘最大的学理潜能，深化对讨论主题的认识，达到最佳学术交流效果，成为一种双向互动的多元立体教学方式。其二，从教学效果来看，Seminar教学能有效激发学生的求知欲，并帮助学生充分理解和吸收知识，激发学生的创造动机和创造性思维，实现从知识再现型向知识创造型的飞跃[7]。综上，Seminar教学模式在教学方式、教学效果等方面与传统讲授式教学法相比具备天然优势，而这些优势与特点正是应用伦理学课程教学改革所需的，是能够启发学生思维、培养学生主动思考的有益教学模式。

三、Seminar教学法在应用伦理学研究生课程教学中的应用

现阶段，国内对Seminar教学方法的研究与应用大都集中在部分专业，如外語、双语教学、理学、管理学等课程，对其研究主要集中在以下几个方面：其一，注重引入西方发达国家Seminar教学方法的经验与做法，比如，马启明（2003）对西方大学文科的教学范式Seminar教学法的结构、功能、特征进行了介绍，并探讨了其对中国大学文科教学的启示；其二，对Seminar教学方法进行实际操作训练，选择典型课程进行实验，如Seminar教学法在公共政策学教学中的运用（秦勃，2010）；其三，不同专业Seminar教学方法与模式进行分类讨论，如教育类（方征，2007）、医学类（范岚，2009）等学科的教学方法与模式的讨论。综上所述，国内只是在某些高校、某些教师、某些课程中引入Seminar教学法，缺乏稳定性与制度性安排，传统“三中心”教学制度依然是研究生课堂的主流教育模式，在哲学类课程中引入Seminar教学法范式仍然不多见，而且将其应用到伦理学课堂教学中的则更罕见。

教学方法改革历来是各国教学改革的重点，杜威认为学校中求知识的真正目的不是知识本身，而是学习获得知识的方法，因而主张“从做中学”。20世纪60年代，为推进教学方法的改革，学校大力倡导启发式教学，推广“发现法”或“探究学习”，尤其倡导教学方法的多样化。基于Seminar教学法的应用伦理学课程的教学改革可以采取以下几种方法：第一，专题式Seminar。围绕应用伦理学前沿领域的某个热点问题，或者应用伦理学的基础理论问题展开全方位、深入细致的探讨。这种方式有助于师生围绕某个确定的主题，广泛搜集相关资料，进行周到的前期准备。这样问题比较集中，学术信息量大，师生收获比较明显；第二，争辩式Seminar。围绕某个理论问题，师生可以自由地阐述不同学术观点，鼓励不同观点之间发生思想碰撞，不存在某种学术“霸权”，老师可以向学生提问，学生也可以向老师“发难”，充分体现学术民主的风格，此种方式有利于促进学术创新；第三，问答式Seminar。主要侧重对师生近期研究的某个问题，或者学生在学习过程中遇到的障碍，学生向老师提问，老师做出解答，并进行深入讨论。此种方法主要强化师生的问题意识，提高师生提出问题与解决问题的能力，促进理论创新，以及联系理论回答现实问题的解释力。

当然，以上三种应用伦理学的Seminar教学方式，同样需要遵循Seminar教学法的基本操作流程：论题介绍—主题宣讲—参与讨论—总结点评。下面以应用伦理学中的专题式Seminar为例演示其操作流程。如以应用伦理学的前沿问题：堕胎是否应当？在Seminar教学的准备阶段，教师在两周前布置讨论主题：堕胎是否应当？学生在这两周之内进行有效准备，仔细搜集相关资料，将相关资料在所有师生之间共享，并确定主要进行宣讲的学生名单。Seminar教学的操作阶段，首先，教师客观中立地对“堕胎是否应当”论题进行简要介绍，不允许带任何主观偏好。其次，由主讲学生进行论题宣讲，可以阐述不同观点、不同态度，甚至双方观点可以完全对立。如一方观点认为堕胎是应当的，另一方观点认为堕胎是不应当的，但要求论点鲜明，论据充分，论证逻辑严密，做到有理有据有节。然后，师生或课程参与者参与讨论，参与者根据自身对问题的理解及前期做的相关准备，选择支持的观点，或者自己提出与主题宣讲不同的观点。比如，在不同情境下可以选择堕胎或者不堕胎。最后，老师对整个Seminar过程进行总结，从学生资料准备情况，论证逻辑严密与否，以及成果总结，提出存在的问题与缺陷，要求学生在下一次Seminar中加以注意并修正。

参考文献：

[1]甘邵平.应用伦理学前沿问题研究.南昌：江西人民出版社，2002：5.

[2][3][4]秦勃.Seminar教学法在公共政策教学中的探索与应用.高教论坛，2010（08）：31-33.

[5]赵海涛，刘继和.“基于问题的学习”与传统教学模式的比较研究.外国教育研究，2007（12）：53-57.

[6]崔永和，黄晓燕.思维对话：哲学社会科学教研的有效方法.吉首大学学报（社会科学版），2011（09）：23-27.

[7]沈文捷，朱强.Seminar教学法：研究生教学的新模式.学位与研究生教育，2002（7-8）：43-46.