我国义务教育课程结构变革的社会学分析

高 维

课程结构指课程各部分的组织和配合。[1](P123)从广义上看，课程结构包括纵向结构和横向结构。纵向结构主要包含课程计划、课程标准和教科书。横向结构指不同类别的课程的配合与比例。[2](P205～235)本文中的课程结构主要指宏观层面的课程计划中不同类型的课程的组织和比例。

在课程理论的视域中，研究者主要考虑如何组织课程的纵向结构和横向结构，以实现我国的教育目的，促进人和社会的发展。按照社会学的观点，课程结构的设置并不仅仅具有工艺学的性质，其中还蕴含着权力和地位的分配关系。新世纪以来，我国学者吴康宁[3]、吴永军[4]、谢维和[5]、和学新[6]、闫引堂[7]、王中男[8]等对课程设置主体、课程知识以及综合课程中蕴含的权力和地位问题进行了探讨。本文在这些研究的基础上，对新中国成立以来我国义务教育阶段(小学、初中)课程结构的变革进行社会学的分析，以揭示我国课程结构中蕴含着的权力和地位变迁，期望能够对我国义务教育课程的进一步变革提供参考。为了对课程结构变革中所蕴含的课程权力变革和学科地位变迁进行研究，我们需要有一个分析的框架。本文主要从三个方面对课程结构变革进行分析：一是课程开发主体的变革，二是课程内容的组织方式的变革，三是各学科课时量的变革。在对课程结构变革进行社会学分析之前，我们首先来回顾一下我国中小学课程计划尤其是其中的课程结构变革的历程。

一、课程计划变革的历程

自1950年我国颁布的第一个基础教育教学计划——《中学暂行教学计划(草案)》起，至今我国共颁布中小学课程(教学)计划20个。其中初中、小学课程(教学)计划有17个。如果加上关于调整学科设置、授课时数、教材的通知以及中共中央、国务院颁布的关涉中小学课程(教学)计划的教学工作条例、规定、通知等，关于中小学课程(教学)计划的文件总共有40个左右。其中，1950～1963年我国共颁布中小学教学计划10个，几乎平均每年都颁布一个教学计划。这反映出当时我国基础教育的课程教学体系尚处于探索之中。以下是对各时期变化较大的课程(教学)计划的简要介绍。

1952年，教育部公布了《小学暂行规程》和《中学暂行规程》。这是新中国成立后最早颁布的全面规范中小学课程与教学的政府文件，初步形成了我国中小学课程的框架。“规程”规定小学和中学都从秋季始业，课程都为必修课。在规程中，还确立了中小学的教研组制度，规定根据学科的性质，各学科教员组成教研组并设组长，以研究教学的进度、教学内容和教学方法，并交流、总结经验。自该规程起，我国的课程(教学)计划都是指令性的，各地方的教育行政部门可以根据当地具体情况，对课程计划进行适当调整，但需要报请教育部备案。

针对1953～1957年语文、数学等学科学业水平要求偏低以及停开了全日制初中的外国语课等问题，1963年教育部根据中共中央颁发的《全日制小学暂行工作条例(草案)》和《全日制中学暂行工作条例(草案)》，制定了《全日制中小学教学计划(草案)》。实行该草案的通知强调了语文、数学、外语等学科的重要地位，并指出：“这些课程是学习和从事工作的基本工具，使学生学好这些课程，对于提高中小学的教学质量有决定性的意义。”[9](P293)

与此同时，该草案还加强了政治课和生产课的教学。小学各年级设置周会，进行道德品质教育和时事政策教育。中学的政治课，按年级分别设置道德品质教育、社会发展简史、中国革命和建设、政治常识、经济常识、辩证唯物主义常识。为了使中小学教育贯彻国家以农业为基础、以工业为主导的发展国民经济的总方针，该教学计划加强了生产知识的教学，要求学生学会一定的生产技能。小学六年级开设生产常识课，初中三年级开设生产知识课。全日制小学和初中的生产常识课和生产知识课，一般应该讲授农业生产知识。

1963年的教学计划没有完全实施。1964年教育部就发布了《关于调整和精简中小学课程的通知》，减少了课程门类和课时总数，接着爆发了“文化大革命”。1978年1月颁布的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》仍在一定程度上受到“文革”的影响。如其仍然坚持教育革命的方向，贯彻毛泽东的教育方针和《五·七指示》以及“学制要缩短”、“课程设置要精简”、“以学为主，兼学别样”，“学工、学农、学军”的观点。[9](P326)这样，阶级斗争和劳动观点仍被强调，一些课程如历史、地理被取消。1981年，在十一届三中全会的政治和思想路线的引领下，教育部颁布了《全日制五年制小学教学计划(修订草案)》、《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》以及《全日制五年制中学教学计划试行草案的修订意见》。这些文件对1964年至1978年课程与教学中存在的问题进行了调整，恢复了小学的历史和地理课，外语课改为在有条件的学校的四、五年级开设。

1986年，全国人大颁布了《中华人民共和国义务教育法》。在此背景下，1988年教育部印发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》。这是我国颁布的第一个整体规划义务教育的教学计划。1992年，对试行草案进行了修改，并将“教学计划”改为“课程计划”，颁布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》。该课程计划包括分科课程和活动课程两部分。以分科课为主，适当设置综合课；以必修课为主，初中阶段适当设置选修课。同时，为了适应不同地区经济文化发展和学生自身发展情况的差异，该课程计划还设置了地方课程。地方课程由各省、自治区、直辖市教育委员会、教育厅(局)根据本地实际情况和需要制定。该课程计划对我国传统的课程结构有了较大的突破，在20世纪末引领着我国义务教育的课程与教学。

进入新世纪，为了贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(1999)和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(2001)，2001年教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，大力推进了基础教育课程体系的变革，提出“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”同时，“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”[10]随后，教育部印发的《义务教育课程设置实验方案》对义务教育的课程结构作了具体的规划。

通过以上对不同时期我国中小学课程(教学)计划尤其是其中的课程结构的梳理，可以看出，课程结构处于不断的变革中。为了凸显不同时期课程结构的系统变革和研究的方便，本文主要对1952年、1963年、1981年、1992年、2001年颁布的初中、小学课程(教学)计划进行社会学的分析。这五个时期颁布的课程计划变动较大，体现了各个时代的特征。对这五个时期课程计划中的课程结构的研究能够大致地反映出我国义务教育课程结构的变革脉络。

二、课程开发主体的变革

依据课程开发主体的不同，可以将其分为国家课程、地方课程和校本课程。国家课程是国家教育行政部门根据国家教育目的而开发的课程，它体现了国家的意志。地方课程是地方教育行政部门依据当地政治、经济、文化特点而开发的课程。学校课程是学校根据本校实际尤其是其传统和优势以及学生的兴趣和需要而开发的课程。国家课程、地方课程和学校课程的主次和比例，反映了国家、地方和学校的权力分配关系。

自1952年起，我国开始实施全国统一的教学计划，教学计划表内所列的教学科目，均为必修的国家课程。1963年的《关于实行全日制中小学新教学计划(草案)的通知》明确指出，“实行新教学计划(草案)的学校，开设的课程以及各种课程的教学时间和要求，全学年的上课周数、劳动时间和假期，应该执行教学计划的规定，不得随意变动；如果必须变动，应该由省、市、自治区教育厅、局报经教育部审批。”[9](P295)其它各时期关于实行新教学计划的通知也都对教学计划的实施做出了类似的规定。作为学校，如果没有上级部门的批准，也不得随意改变教学计划。由此可见，1992年以前，国家牢牢控制着课程开发的权力，地方和学校仅仅是课程的实施者。如果地方还有什么课程权力的话，那就是在国家尚没有“精力”涉足的领域，被赋予一点自由权。如1963年实行新教学计划(草案)的通知指出，人民教育出版社将出版中小学各科教科书，而生产常识课和生产知识课的教材，由各省、市、自治区自主编写。同时，各省、市、自治区可以自编历史、地理、生物等课程的乡土教材，作为通用教科书的补充。可以看出，国家放给地方的是微弱的补充性的课程权力。

1992年，《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》明确设立了地方课程。小学地方课程有544课时，占总课时(6 528课时)的8.3%。初中地方课程有160课时，占总课时(3 634课时)的4.4%。虽然与占“统治”地位的国家课程相比，地方课程所占比例偏低，地方仅仅具有象征性的课程权力，但总体而言，地方课程的设立有利于反映地方的经济文化特点，也在一定程度上提高了各省(市)、自治区的课程权力。

2001年，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出了实行国家、地方、学校三级课程管理的政策。随后颁布的《义务教育课程设置实验方案》规划地方和校本课程占总课时的10%到12%。地方和校本课程的实施无疑进一步扩大了地方和学校的课程权力。

总体来看，1992年以前，我国几乎所有的小学和初中课程都是“国家课程”。国家在课程领域掌握着“霸权”。1992年后，地方课程和校本课程逐步设立。但整体而言，地方和校本课程在整个课程体系中所占比例仍然不高。这种课程权力具有一定的象征性。由于没有被列为正式的考试内容，地方课程和校本课程在实际运行中往往不被重视，处于“低等课程”的角色。另外，由于自身缺乏经验、外部支持力量不足以及传统教学的束缚，校本课程在许多学校，尤其是农村和落后地区学校通常没有真正开设。学校的课程权力非但没有使校长和教师感到课程自主权，反而感到无所是从，甚至压力。

课程权力的分配格局反映着我国整体的社会权力关系格局。正如吴康宁教授所言：“‘完全中央集权’的社会权力关系格局所导致的是‘国家独霸’的课程结构，‘总体的中央集权与局部的地方分权’的社会权力关系格局所带来的是‘国家主导、地方有限参与的’课程结构，而‘中央集权与分权相结合’的社会权力关系格局所需要的则是‘中央、地方与学校共决分享’的课程结构。”[3]我国课程开发主体结构的变革也潜在地反映了我国社会权力格局正在发生变化。

三、课程内容的组织方式的变革

依据课程内容的组织方式，其可以被分为分科课程和综合课程。综合课程一直存在于我国的课程(教学)计划中。1952～1984年小学教学计划中的自然科和1992年小学课程计划中的自然和社会，都属于综合课程。2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》颁布后，我国小学以综合课程为主，初中以综合课程和分科课程相结合。小学的综合课程包括《品德与生活》、《品德与社会》、《科学》、《艺术》。初中的综合课程有《历史与社会》、《科学》、《艺术》、《体育与健康》。另外，新课程改革中的综合实践活动需要多种学科的知识对某个问题进行探究，是一种最具综合性的课程。

一般来说，商品房价格直接推动着商业地产市场的运行以及商业住宅开发商的营销战略，从而间接影响着商业地产市场结构的调整。我们可大抵将这些因素分为以下三类：

综合课程由于其跨学科的性质，需要教师有更广阔的学科视野和知识。与分科课程不同，综合课程可以促进学校权力关系的重组。在分科课程占绝对优势的课程结构中，不同的学科组成不同的教研组，每个学科的教研组又有一个教研组长，教研组长对教务处负责，而教务处又对分管校长负责。这样就形成了一种线性的、封闭的权力关系。在教研组内，教研组长和各学科的资深教师比年轻的教师更有地位。在分科本位的课程体系中，由于各学科基本不相互交流，在各自封闭的学科组内形成了一个个权力层级。而综合课程打破了这样一个个封闭的权力层级。由于综合课程往往涉及多个学科，其需要各学科的教师相互学习、交流和合作，共同研究课程与教学问题。与分科课程中纵向的人际关系相比，综合课程中人与人之间是一种横向的平等的关系。年轻教师具有旺盛的精力和接受能力，可以使其在综合课程中有更好的表现，从而在学校中获得更高的地位。从整体上看，在综合课程中，由于教师们在课程的设置和教学中拥有更多的决定权，其课程权力提高了。

同时，在综合课程尤其是在综合实践活动中，学生的课程权力也得到了未曾有过的张扬。与分科课程提供的碎片化的知识不同，综合课程通过多样的视角给学生呈现知识、分析问题。其与社会保持着更密切的联系，而且更贴近儿童的生活。与我国传统课程体系中的课外活动相比，当前的综合实践活动课程的目标和主体更加明确，有利于培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。综合课程尊重学生的个人知识和经验，也体现了师生关系的重建。在分科课程中，教师以知识专家的身份出现，学生作为无知者和学习者的身份出现。他们在课程教学中的地位是完全不对等的。但在综合课程尤其是综合实践活动中，学生将成为课程的“主人”。他们参与实践，并在实践中学习和研究。在这样的课程形态中，教师成为了组织者、指导者乃至顾问。

以上是借鉴伯恩斯坦的课程分类和架构理论[11](P61～89)对我国课程内容的组织方式变革的一些理论分析。在教学实践中，实际运作的课程结构往往与课程计划中的课程结构有比较大的出入。在我国的课程变革中，综合课程在2001年后的基础教育课程改革中才全面出现。为了改革的顺利进行，对于综合课程这样一种新的课程形态，改革者保持着一定的谨慎态度。在小学和初中的课程计划中，除了小学的品德与生活、品德与社会、科学等，许多课程保留了两套方案，一是实施综合课程，二是依然和往常一样实施分科课程。如小学、初中的艺术(或选择音乐、美术)，初中的历史与社会(或选择历史、地理)，初中的科学(或选择生物、物理、化学)。教育部倡导各地选择综合课程，然而绝大多数省份选择的仍是分科课程。一些坚持改革，选择综合课程的地方最终也以“失败”告终。对于这样的状况，我们不禁要问，为什么从理论上讲可以提高教师课程权力的改革在现实中却陷入了困境？各地方和学校为什么要坚持原来的分科课程呢？这里的原因很复杂，至少包括以下几个方面的原因：(1)适应分科教学的教师很难适应综合课程，由于缺少经验，开展综合课程需要教师付出更多的精力；(2)教育评价制度，如高考、中考没有与课程改革同步变革；(3)师范教育的教师培养体制普遍没有按照大学科门类的模式培养，与基础教育课程改革脱离；(4)我国教育管理体制仍然没有给教师赋予足够的自由与权力。总之，课程结构的变革涉及诸多的利益主体，利益主体的权衡和博弈决定了课程改革的命运。

正是由于以上复杂的因素，旨在赋予教师和学生更多课程权力的综合课程在学校教育实践中并不理想。在学校实际运作的课程结构中，分科课程仍然居于绝对“统治”地位。这似乎与《基础教育课程改革纲要(试行)》的理想不符。这也说明了教师课程权力受到了各种结构性制度和文化的制约。要切实提高教师和学生的课程权力，道路依然漫长。这需要整个教育、社会乃至文化结构的变革，而不仅仅是课程计划中课程结构的变革。

四、各学科课时量的变革

在课程(教学)计划中，不同学科的课时量有所不同，而且同一学科在不同历史时期的课时量也有所变化。这些不同和变化都能够反映学科地位及其变迁。依据各学科在课程(教学)计划总课时中所占比重的高低，我们可以将其分为“高地位学科”、“中地位学科”和“低地位学科”。[3]

高地位学科的教师数量众多，在学校事务中发挥着更大的影响力，学校领导多数都来源于语文、数学等高地位学科。而低地位学科的教师由于人员较少，甚至难以形成有足够人数的教研组，在学校中常常处于边缘的地位。同样，如果学生在高地位学科中的成绩突出，学校和教师会认为这些学生是学业优秀的学生，因为往往只有高地位学科才需要学业水平考试。高地位学科是评价学生学业水平的基本手段，而其他学科往往不被列入考试范围。如在小学，如果一个学生在科学、音乐、体育等科目中表现突出，普遍会被评价为有特别的爱好或特长，而不被认为是学业成绩优秀的表现。

1952年、1963年、1981年、1992年和2001年我国课程(教学)计划中各主要学科初中和小学的课时总量及其与总课时的比例，如表1所示。

表1. 历年初中和小学各主要学科的课时总量及其与总课时的比例

通过上表可以看出：自1952年以来，语文和数学一直是学科体系中课时量最多的学科。其中，在1963年，二者课时总量占到了初中、小学总课时的62.2%。总体来看，语文和数学作为工具性学科，在课程体系中居于最高的地位。英语、自然科学、艺术、体育的课时量居于中间位置，可谓是中地位学科。而政治(品德)、社会(历史、地理)的课时量偏低，属于低地位学科。

当然，我们不能仅仅从总体的课时分布来分析各学科的地位。从历史的视角来看，各学科的地位是有变化的。例如，语文和数学的课时量一直在减少，其压倒性的优势得到了一定的“削弱”。由于科学技术对国家和社会发展的贡献日益突出，自然学科在初中和小学中的课时比例总体上保持着上升的趋势。除此之外，外语学科的学科地位变迁也值得我们关注。

新中国成立后，我国小学一直不开设外语课，甚至在1953～1957年停开了全日制初中的外语课。1978年和1981年的教学计划开始尝试在小学中高年级开设外语，但由于当时条件所限，效果不好。直到当前的课程改革中，规定从小学三年级起开设外语课程。这样，外语学科在课程结构中的地位明显提升。

另外，在我国课程史上，有些学科虽然课时量占得比重不高，如政治(品德)和劳动(技术)课程，但在关于课程(教学)计划的通知和说明中却反复被强调，体现了这些课程与主流意识形态的一致性和重要性。

以上从课程开发主体、课程内容的组织方式和各学科的课时量三个方面对新中国成立以来我国义务教育课程结构的变革进行了社会学的分析。分析表明，地方课程、校本课程和综合课程的逐步开设有利于提升地方、学校、教师和学生的课程权力；语文、数学课程“一统天下”的局面得到逐步改善，也有利于提高其他学科课程的地位。不过，由于传统教育观念、教育评价制度等因素的制约，地方、学校以及教师和学生的课程权力并没有得到宽松的释放，而在具体学科方面，一些学科如地理、历史课时量偏低并通常被视为副科，其地位可想而知。因此，未来的课程改革应进一步深化教育观念和教育评价制度的变革，以切实提升地方、学校、教师和学生的课程权力以及地理、历史等“低地位学科”的课程地位。

参考文献：

[1] 施良方．课程理论：课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社，1996．

[2] 丛立新．课程论问题[M]．北京：教育科学出版社，2000．

[3] 吴康宁．知识的控制与分等：课程结构的社会学释义[J]．教育理论与实践， 2000(11)．

[4] 吴永军．课程结构的社会学分析[J]．南京师范大学学报(社会科学版)，2001(1)．

[5] 谢维和．综合课程建设与伯恩斯坦的编码理论[J]．教育研究，2003(8)．

[6] 和学新，金红霞．课程知识的社会谋划——课程设计的社会学分析[J]．全球教育展望，2013(6)．

[7] 闫引堂．超越社会建构主义——评当前课程社会学中的两种后社会建构主义论述[J]．教育学报，2011(4)．

[8] 王中男．试论社会学视域下的课程意蕴[J]．教育理论与实践，2010(31)．

[9] 课程教材研究所．20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：课程(教学)计划卷[Z]．北京：人民教育出版社，1999．

[10] 中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[EB/OL]．http://www.edu.cn/20010926/3002911.shtml.

[11] 麦克·F·D·扬．知识与控制——教育社会学新探[M]．上海：华东师范大学出版社，2002．