基于教师专业标准的幼儿园教师职前培养

李妙兰

随着教师专业化的世界潮流，同时为满足我国学前教育事业发展的需要，2012年9月，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准》( 以下简称《标准》)。《标准》以幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习为理念，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度分十四个领域和六十二项基本要求强调了对合格幼儿园教师专业素质的基本要求。《标准》为幼儿园教师职前培养更新理念、调整课程结构、优化教学内容、改进教学方法、构建科学的幼儿园职前人才培养模式提供了纲领性的指导。

一、幼儿为本：幼儿教师职前教育的出发点和归宿

“幼儿为本”就是以幼儿的发展需要为本，这既是教育工作的起点，也是教育工作的追求。幼儿园职前教师教育必须注重培养学习者对幼儿发展特点的把握，强化他们对幼儿发展需要独特性的理解和敏感性，把以幼儿为本的理念贯穿于整个职前培养过程中，使学生自觉树立尊重幼儿独立性、 主动性、特殊性的理念。

(一)幼儿教师职前教育应关注3～6岁幼儿发展的特点，帮助师范生树立正确的幼儿观

一是情感发展特点。这一阶段，幼儿的生活环境发生了巨大变化：幼儿从家庭走向幼儿园，开始了集体的校园生活。在情感发展方面，幼儿在家庭里由血缘关系产生的对父母的依恋感、归属感是生物性的社会情感，幼儿园教育应通过建立亲密的师幼关系把这种生物性的社会情感扩展提升为更高级的社会精神性情感。[1]

二是认知发展特点。这一阶段，幼儿的认识活动具有具体形象性：幼儿主要是通过感知、依靠表象来认识事物的，表象是其经验的主要储存方式，也是其思维的基本工具。幼儿对世界的认识是生活化的，幼儿园的教育活动应该是以幼儿为主体的，充分抓住幼儿园生活中幼儿的兴趣点，让幼儿在活动中主动建构知识，让幼儿能从生活和游戏中感受事物的关系并体验到教育活动的有趣。

三是品德发展的特点。幼儿正处在认知、辨别能力发展的初级阶段，这个阶段可塑性大，幼儿容易接受外界的各种刺激，并在大脑中留下深刻的痕迹，因而这一阶段是塑造良好道德品质的关键时期。其中，在日常的学习、生活、劳动等活动中形成良好习惯的养成教育是幼儿良好品德形成的主要途径。

四是思维发展的特点。3～6岁幼儿的思维由动作思维逐步过渡到形象思维，幼儿主要是凭借具体事物的鲜明形象或表象及它们之间的联系进行思维，习惯于形象、动作式等具体的思维方式。

(二)幼儿教师职前教育应认同幼儿教师专业的独特性，帮助师范生树立正确的教师观

首先，幼儿园教师在工作中应更具情感性和人文性。[1]根据幼儿情感发展的特点，幼儿教师特别需要对幼儿投入关爱之情，善于用语言、目光、动作、微笑、点头及其他身体语言向幼儿传递爱的信息，使幼儿从教师那里产生温暖、安全、可依赖的情感体验。同时，观察和模仿是儿童获得行为模式的重要途径，幼儿教师每天和幼儿在一起学习、活动、生活，教师的人格魅力、文化修养和知识的广度无时无刻不在影响着幼儿，甚至影响幼儿一生的发展，这些，都要求幼儿教师要更具备情感性和人文性。[2]

其次，幼儿园教师在知识结构上应突出综合性和生活性。《幼儿园教育指导纲要》指出：“幼儿园教育内容是全面的、启蒙的，各领域的内容互相渗透。”这决定了幼儿教师不一定要成为某一门学科领域的专家，但要努力成为通晓人文、自然等多种学科知识以及在音体美等方面有一定特长的综合性、全能性的人才。此外，幼儿年龄小，他们的思维还处于以形象为主要形式的思维环节，难以理解抽象的道理、原则和概念，因此幼儿教师应结合幼儿的心理特征，以幼儿熟悉的生活背景来搭建教学情境，借以让幼儿从实际的生活中真正体会、了解各种知识和道理，实现儿童生活与社会生活的有效对接，凸现其生活性特点。

再次，幼儿园教师在教育教学过程中应更强调技能性和艺术化。[1]幼儿的思维以动作性、直观性、具体性、形象性为突出特点，学习抽象的字、词、数字符号等内容，需要具体形象的帮助。这就需要幼儿园教师对知识进行深度加工和把握，尽量以幼儿能理解的方式呈现教学内容，尽量采用一些艺术化的表现手法，如音乐、舞蹈、美术的形式展开幼儿教育活动，或以艺术形式创设幼儿园环境，这样才更符合幼儿思维的特点，更能激发幼儿的学习兴趣。[3]

最后，幼儿教师的思维方式要儿童化。幼儿以具体形象思维为主，习惯于形象、动作式具体的思维方式，而教师本人则以抽象逻辑思维为主。幼儿教师要尊重幼儿的思维世界，在交往以及教育活动中把成人化的思维模式转化为幼儿的思维方式，避免用成人的思维模式看待幼儿、思考问题，才能便于儿童接受与理解知识，才能更好地和他们沟通，进入幼儿的心灵世界。

二、师德为先：幼儿园教师教育的灵魂和核心

师德为先既是《标准》倡导的基本理念，也是社会对教师的普遍要求，更是实现学生为本的必要条件。幼儿园教师职前培养应将师德养成放于重中之重的位置上，把立德树人作为教育的根本任务，积极探索科学的师德教育模式。

(一)设置专门的师德显性课程，突出师范特色

首先，根据《标准》的要求，构建适合高师院校特点的师德课程体系。我校除了将“师德教育”列为新生入学教育的第一课，还秉承“缺失优先”的原则，增开包括“教育法律法规”、“教师职业道德”、“生命教育”、“幼儿教师专业发展”和“教育伦理学”等专门的职业信念教育课程，在传授师德知识、激发师德情感中引导学生树立专业理想和师德风范。

其次，在课程实施中改变以往“满堂灌”的教学方式，采取理论学习、问题分析、情感体验等方式。如教师呈示或鼓励学生提出与现实有关的师德问题或案例，让学生运用自己所掌握的师德知识去进行分析与判断，形成自己的观点，使学生的师德意识水平得到提升。或结合师德理论的讲授，组织学生到幼儿园开展专门的德育实践活动，让学生在幼儿园和孩子们一同学习、生活，通过切身体验获得不同于课堂学习的鲜活而真实的教育感受，使学生对师德的理解更加深刻。

(二) 加强隐性课程渗透，营造浓厚的师范性校园文化氛围

良好的师德修养是教师的一种品格与修养，这种品格与修养不是一朝一夕就可以形成的，它是一个逐渐养成的过程。我们多年来一直重视寓师德教育于各种德育活动中，以丰富多彩的教育活动为载体，实现“文化育人”的德育最高境界。如利用班会课、社团活动、见习实习等机会，开展“假如我是一名幼儿教师”、“今天如何当好教师”等主题班会；定期开展“幼师生应知应会”、“幼儿园环境创设”、“儿童剧创作”等知识技能竞赛；开展“幼儿园教师专业素养情景剧表演”、“优秀校友事迹报告会”等活动。丰富多彩的德育活动，不仅让学生的专业情感从中得到熏陶，更提供了丰富的师德实践机会。

三、能力培养：幼儿园教师教育的重点

教育实践能力是教师对幼儿施以积极影响、引导幼儿发展的基础，它直接影响着幼儿园的保教质量和幼儿的发展。《标准》特别强调对幼儿教师教育教学实践能力的培养，要求幼儿教师学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力，从七个领域27条基本要求对教师的专业能力提出了全方位、综合性的要求。作为培养幼儿教师的高等院校，应该按照专业标准，确立以培养能力为重点的指导思想，创新教育教学方法，突出实践性教学，切实提高学生的保教实践能力。

(一)构建实践取向的课程内容，丰富教育实践形式

高师院校培养幼儿教师的专业能力，需要在课程教学中得到体现。为此，我校组织优秀教师编写出版了幼儿教师综合技能训练丛书，包括《幼儿手工制作》、《学前儿童游戏技能实训与指导》、《幼儿园教育活动设计与指导》、《幼儿园环境设计》等，并在学前教育专业开设这些具有具体实践指向的课程。同时，丰富教育实践形式，把课内实习、课外实习、校外实习有机地结合起来，课内变革传统的讲授式、理论式教学方式，引导学习者在独立思考、主动探究的基础上实现知识和能力的有机整合。课外开展微格教学、说课上课比赛、儿童故事讲演比赛，举行手工制作展览、学前专业毕业专场汇演等系列活动。同时有计划地组织学生走出校门，到幼儿园参观、观摩、见习、实习，通过这些丰富多彩的实践活动，全面锻炼提高职前幼儿教师的专业实践能力。

(二)改革实习制度，加强实践基地建设，为学生搭建良好的实践平台

实习由过去的完全集中和目标单一, 改为见习实习结合、保育教育结合、集中与分散结合、保教实习与科研实习、管理实习结合等。同时，与幼儿园建立密切的伙伴合作关系，建立幼教联盟。依托幼教联盟建立教育实践基地，满足学生见习、观摩、实习与保教技能训练的需要，促进人才培养回归到保教实际情景中。为此，要严格挑选实习基地并加以建设，确保其真正成为学生保教综合实践能力的训练平台。要成立专门机构协调基地的实训实习活动，有效运用基地提供的各种教学与课程资源，鼓励专业教师与幼儿园教师建立伙伴关系，共同指导学生实践。[4]

四、终身学习：幼儿园教师教育的生命力所在

终身学习是教师的职业要求，是教师职业生命发展的需要。幼儿园职前教师教育要构建适应“终身学习”的师范教育教学改革体系，培养幼教师范生明确的终身学习和持续发展的意识，造就师范生终身学习和持续发展的能力。

首先，要使师范生认识到终身学习是时代进步和社会发展对人的基本要求，是幼儿园教师专业发展的基本条件，也是幼儿园教师更好地完成教育教学工作的必然要求。[5]为此，职前教师必须学习先进的学前教育理论，了解国内外学前教育改革与发展的经验和做法; 及时获取有关幼儿发展、保育教育、科学与人文方面的新知识，不断拓宽自身的知识视野，博采众长，优化知识结构；专注于提升自身的教学技能，努力提高专业素养，自觉地与时俱进。

其次，进行课堂教学改革，教学生学会学习，提升学生的学习能力。“授之以鱼，不如授之以渔”，教师要充分发挥课堂教学对师范生学习能力培养的重要作用，变革传统的讲授式、理论式教学方式，开展启发式、讨论式、研究式、问导式、案例式、参与式教学，突出学生的主体作用，使学生在学校不仅学会知识，还掌握一定的学习方法、思维方式，具备不断提升、终身学习的能力，实现可持续发展。

再次，重视学生教育研究意识与教育研究能力的培养。基于终身学习的教师发展，也意味着必须具备较强的教育科研能力。为此，在职前培养过程中，教师要有意识地唤醒师范生的科研意识，让他们充分意识到科研能力对其专业成长的重要意义。教给师范生一些实用的幼儿教育科学研究的基础知识和方法，通过课程教学、教育实习、毕业论文等系列活动，有意识地引导他们结合专业和教育方面的课题进行研究，使学生直接感知完整的教育研究进程，在做中学，为其将来职业的发展奠定良好的基础。

五、优秀的教师团队：幼儿园教师教育质量的保证

教育大计，教师为本。打造一支结构合理，教学能力强、综合素质高的教师队伍，是提高幼儿园教师教育质量的保证。

(一)构建多学科相互包容、合作的教师团队

基于幼儿教师知识综合性的特点，学前教育专业的学科基础是由多种相关学科共同支撑的，因此从事幼儿教师培养的教师团队必须由多学科教师构成，教师队伍应涉及教育学、心理学、音乐、美术、体育、文学、历史、哲学及数学、物理、化学、生物等多个学科领域，以适应幼儿教育专业人才综合性培养的需要。同时，促使教师与教师之间的交流互动、相互学习、取长补短、共同进步，深化教师之间资源共享, 从而实现教师专业知识、专业技能、专业态度的全面提升，以便更好地服务于学生的全面发展。

(二)建立双师型教师队伍

基于幼儿教师技能性强的特点，高师院校应大力建设双师型教师队伍，培养理论水平与实践能力兼备的新型一体化教师。然而，高校学前教育专业的教师大多是心理学、教育学和学前教育专业的本科生或研究生居多，他们大多数是从大学到大学，没有在幼儿园工作的经历和经验。因此，高师院校要坚持培养与引进的机制，一方面加大教师培训力度，采取校本培训、校外培训与园校合作培训相结合的方式，鼓励教师到幼儿园兼职或下园工作，积极开展幼儿园教育教学改革实验，锻炼提高教师开展幼儿园教育工作的知识和能力。另一方面，要积极主动地与幼儿园建立合作伙伴关系，适当引进有一定理论基础又有丰富幼儿园教育经验的名师任专业兼职教师，定期为师范生开设专题讲座、上示范课等，形成与幼儿园联合培养教师的新机制。[6]

《标准》的颁布为培养幼儿教师的院校提供了一个指导性的国家标准，高师学前教育专业必须贯彻《标准》精神，加强对师范生的培养，为社会培养更多合格的幼儿教师，以满足社会对高素质幼儿教师的要求。

参考文献：

[1] 王智秋.基于教师专业标准的小学教师职前培养[J].中国教育学刊，2012(12).

[2] 由显斌.新教改理念下高师学前教育专业学生职业技能的训练[J].学前教育研究，2009(1).

[3] 冯晓霞.幼儿园教师的专业知识 [J].学前教育研究，2012(10).

[4] 徐丽玲.幼儿教师专业能力培养的体系构建与实施策略——基于《幼儿园教师专业标准》的思考[J].湖南师范大学教育科学学报，2013(2).

[5] 李季湄.《幼儿园教师专业标准》的基本理念[J].学前教育研究，2012(8).

[6] 黄正平.基于《幼儿园教师专业标准》的小学教师培养[J].人民教育，2013(8).