新疆哈萨克族儿童哈汉双语的语言发展特点∗

古丽夏·阿克巴尔，张京鱼

(1.陕西师范大学外国语学院,陕西西安710062;2.新疆教育学院外国语学院,新疆乌鲁木齐830043)

一、儿童双语发展研究综述

关于儿童双语发展的研究国外早在20世纪30年代就开始起步了且涉及面广泛。关于儿童第二语言的发展，就如何判定双语和L2在语言学界展开了激烈的争论。叶彩燕等根据对粤英双语和英语单语儿童的比较，证实了双语儿童所采取的目标语法习得途径和单语儿童不同，并借以区分两者[1]16。在双语与认知发展的关系上，Bialystok认为双语儿童在元语言意识（包括单词、语言和句法意识）方面的优势，实际上可归结为双语儿童在控制加工上的优势。这种表现在语言加工上的控制方面的优势体现了双语儿童更高水平的元语言意识[2]。我国学者近年来在儿童双语习得方面也做了一些研究。如：王立波介绍了英汉双语环境下一个中国儿童的语言发展特点。他发现在中国英汉双语环境下，该儿童的汉语发展与汉语单语儿童相同，她的英语发展与英语单语儿童不同，既慢又特殊；她的听力发展英汉同步，口语发展汉语优于英语，思维发展英汉混合汉语为主；她的英语与汉语既相互促进又相互干扰[3]1。肖新燕论述了双语学习与儿童认知发展、元语言意识发展的关系，她同时阐明了注意控制能力发展方面的促进作用[4]。但与国外的儿童双语研究相比，我国的双语儿童习得研究还是呈现出了方法落后，数量少和范围窄的特点。在记录方法上，我国还极度缺乏通过自然观察，使用日记、录音、录象等方法记录的类似于“香港双语儿童语料库”的语料库。在数量上，我国有为数众多的从出生就开始接触两种语言的少数民族儿童，而且现在在国内已经开始大力倡导双语教育了，但国内关于他们的双语习得研究却非常少。国内对双语儿童的研究范围多集中在6岁以上的小学生的双语习得，0岁—5岁这一最关键期内的儿童是否具备双语能力通常不在研究范围考虑之列。总之，就我国目前对双语儿童的研究情况来看，非常有必要结合适当的研究对象提高记录方法水平，进行多方面多层次的更多的儿童双语研究。

二、语料

本文的主要语料实例来自于10名在新疆乌鲁木齐居住的哈萨克族儿童0—3岁期间的纵向语料记录。用日记记录和用录音笔录制并转写成书面材料两种方式记录了这些儿童的语言发展语料。观察的这10名哈萨克族儿童都来自乌鲁木齐，他们都出生并成长在主要以哈萨克语为交流语言的家庭。新疆是一个多民族多语言多文化交融的地方，这些哈萨克族儿童在户外经常会接触到来自不同语言文化背景的成人和儿童。在这些哈萨克族儿童经常活动的社区内，他们接触的语言输入量依次为汉语¿哈萨克语¿其他少数民族语言，其中他们接触的汉语的输入量最多，50%左右。考虑到这些哈萨克族儿童的其他少数民族语言输入量不多，且在新疆地区除汉语外的其他新疆主体民族语言都比较接近基本都属于阿尔泰语系突厥语族。本文仅以这些哈萨克族儿童接触最多的两个差别较大的语言哈萨克语和汉语的发展特征逐一做一个详尽的介绍并进行描述和讨论。我们研究的一个目标是记录儿童0—3岁期间哈汉双语发展的过程。正如考察多种语言改变了我们对人类语言可能性的观点一样，考察不同语言组合的双语习得现象也能改变我们对语言发展可能性的看法[1]2。随着双语教育在中国少数民族地区日趋普及，研究少数民族语言和汉语语言组合的实用意义也日益增强。首先这在一定程度上祢补了研究少数民族语言和汉语言组合的研究空白。其次，中国少数民族地区的少数民族儿童在还没进幼儿园前的0—3岁期间语言就已经有了很大发展，研究这一段时期少数民族儿童的语言发展特点为双语幼儿园的课程设置提供了丰富的语料。最后，乌鲁木齐是一个以汉族人为多的城市，在这样的一个大环境下长大的双语儿童的语言发展特点为类似大背景下的双语发展研究提供了一个具体实例：本文的发现在一定程度上可推广至双语发展的其他事例。

三、语言发展特点

参考吴天敏和许政援在《出生到三岁儿童言语发展的初步分析》中把儿童的语言发展分成的几个阶段[5]153，我们也把这些哈萨克族儿童的零至三岁的语言发展分成了以下4个阶段进行简要说明。

（一）言语前的准备阶段（出生至1岁）

在言语前的准备阶段这10名哈萨克族儿童最先模仿的都是哈萨克语发音，如“a‘pa:”（近似哈萨克语奶奶的发音）等。而且这10名哈萨克族儿童已经可以将一定的哈萨克语“音”和具体的事物联系在一起使其具备一定的意义说明这些哈萨克族儿童已经处在用哈萨克语来进行交际的萌芽阶段。我们对他们说一些哈萨克语发音特点的词，他们会有所反映，而他们对不熟悉的汉语连续发音通常没有反应，因此该阶段他们还没有处于用第二语言汉语进行交际的萌芽状态。

（二）单词句阶段（1岁至1岁半）

在单词句阶段从时间顺序来看，这10名哈萨克族儿童不论是学习哈萨克语还是汉语都是先学会说名词，然后是动词，形容词，代词这样一个发展阶段，同时在此阶段这10名哈萨克族儿童口语当中所掌握的名词数量无论是哈萨克语还是汉语都远大于其他词性的词，如表1所示。这反映了哈萨克族双语儿童的母语和第二语言的发展都是从一个具体到抽象的过程。此阶段，这些哈萨克族儿童能够说出的哈萨克语单词平均为42个，他们在此阶段能够说出的汉语单词平均只有14个远远少于同龄的汉语单语儿童在此阶段掌握的汉语单词的平均词汇量约50个左右[3]1。这10名哈萨克族儿童掌握的汉语词主要集中在不同的称谓。例如：爸爸，姐姐，妹妹等。

表1 10名哈萨克族儿童单词句阶段哈萨克语和汉语词汇中各词类的构成百分比

（三）简单句阶段（1岁半至2岁）

在简单句阶段这10名哈萨克族儿童所说的简单句占得比例高达54.5%。单词句占到了45.5%，还没有复句出现。这个阶段的单词句主要以哈萨克语单词句为主，只出现了少量的纯汉语单词及单词句或汉语单词加汉语附加成分和汉语单词加哈萨克语附加成分如：积木lar(lar是哈萨克语复数结构)。这个阶段的哈语简单句所占的比重是78%远远多于汉语简单句所占的比重5%和哈汉混合句所占的句子的比重17%。这10名哈萨克族儿童所说的哈语简单句和哈汉混合句主要是祈使句如例（1），哈汉混合句的形式基本是以汉语单词嵌入到哈萨克语主干句的结构方式为主如例（2），而汉语简单句主要是问候语如：“小姐姐好。”

(1)nayil：“tamaq jiy”

“饭吃！”

(吃饭)。（1；08；12）

(2)ainaz：“香蕉jiywal.”

“香蕉吃。”

(吃香蕉。)（1；09；01）

（四）完整简单句的发展阶段（2岁至3岁）

在完整简单句的发展阶段这10名哈萨克族儿童的哈萨克语句式结构明显从简单向复杂化发展，他们已经会说5个词以上的哈萨克语简单句和反映正确的所属关系的句子如例（3）和有时态语态标记反映出形态曲折变化的正确的哈萨克语完整的简单句如例（4）。但是他们的汉语口语并没有明显的向多词句发展，只发展到出现了极少量的四个词的汉语句子，如：sara:“我洗个手。”(2;04;12)

(3)aman：“bomaidi,muna:apaning k¨oiliek.”

“不行，这个姥姥的裙子。”

(不行，这是姥姥的裙子)（2；1；16）

（4）aliya：“sutdi buraq shwaldimghoi.”

“牛奶（一口气）全部我喝完了呀。”

（我一口气把牛奶全部喝完了呀）(2;05;17)

四、讨论：母语和二语的关系

（一）母语环境文化和二语习得的关系

这些哈萨克族儿童在家里主要受哈萨克语熏陶，在家以外的环境是受汉语和其他语言的熏陶，所以虽然他们同时建立了多套语言反射机制，却只有一套语言反射机制即哈萨克语和同龄的单语儿童是基本同步的。他们的汉语反应机制相对滞后于同龄的汉语单语儿童。当别人用汉语向他们说他们能理解的哈萨克语同样内容的问话时，同龄的汉语单语儿童能有所回应的他们却经常是反应不过来。这说明在听力方面，他们的第二语言汉语和第一语言哈萨克语以及同龄的汉语单语儿童是不同步的。在口语方面，这10名哈萨克族儿童的汉语和哈萨克语也不同步。这10名哈萨克族儿童基本上在两岁半就可以开始说有时态语态标记反映出形态曲折变化的正确的哈萨克语完整的简单句。但他们在两岁时才出现主要集中表现在对不同称谓表达问候的汉语简单句，此后直至三岁他们的汉语口语也没有明显的向多词句发展。而此阶段，同龄的两岁半汉语单语儿童所说语句中汉语复合句的比例已经占到30.5%了[5]160。这些哈萨克族儿童的口语发展主要以第一语言哈萨克语为主，第二语言汉语为辅。总而言之，这些哈萨克族儿童对第二语言汉语的掌握程度远不及他们的第一语言哈萨克语和同龄的汉语单语儿童的汉语的掌握程度。但正如Grosjean所言，将双语者的语言能力与单语者的母语能力进行比较，本身就是一种片面的（fractional）、单语性的（monolingual）的观念[6]。要想使双语儿童获得第二语言的语义能力，必须提供可理解的足够的输入量。双语儿童如果想掌握第二语言的语法特征，必须使用正确的第二语言的表达形式才能达到。这些哈萨克族儿童和纯汉语背景下长大的儿童相比较，他们的汉语输入量和输出量都是不足的。和这些哈萨克族儿童经常说汉语的对象有限，所以他们面对的汉语环境相对较弱。再加上学说两种语言毕竟比学说一种语言困难，他们的汉语无论是听力还是口语发展都缺乏原动力。新疆地区混合民族家庭的比例非常低，这很大程度上是因为双方不同的宗教信仰，语言文化，风俗习惯等方面的差异所致。另外，随着人们物质文化水平的不断提高，人们现在更多的期待提高本民族的独特的精神文化水平。为了保留好本民族语言文化，新疆的少数民族群众在家里大多尽可能地使用本民族的语言。这些都造成了大多数新疆地区少数民族儿童第二语言汉语的语言环境较差。他们大多基本上只能在家庭以外的环境当中才有机会习得汉语。

（二）母语和二语之间的相互影响

这些哈萨克族儿童受语言环境的影响，他们的第二语言汉语发展与纯汉语背景下长大的儿童完全不同，是既慢又特殊。而且他们说出的简单句大多数是模仿大人的言谈，没有创造性。此后直到三岁他们的汉语口语也没有向结构较复杂的纯汉语简单句或纯汉语复句发展。他们的口语当中出现了少量的较复杂的哈汉混合句，这些混合句中都存在不同程度的语法错误。他们的哈汉混合句中出现的语法错误主要有以下几类。

1.在表达汉语名词复数概念时，他们会在后面加上哈萨克语的复数附加成分lar，例如：“积木lar”（积木的复数表达）。

2.否定句的句型不对，如例（5）：

（5）nurtash：“apa:sut没有的。”

“姥姥牛奶没有的。”

（姥姥，没有牛奶了）（2；；06）

3.第二语言习得的语序受母语语序的影响使用了哈萨克语的OV结构而不是汉语的VO结构。例如：ainur：“饼干吃。”（吃饼干）（2；03；12）

4.第二语言be动词受母语的影响自动缺失，例如：aizat:“aizat姐姐。”（aizat是姐姐）。(2;02;23)(从语境分析aizat所要表达的含义是aizat是姐姐)

以上出现的这几类语法错误主要是受到母语哈萨克语的影响。在哈萨克语当中就用lar这个附加结构来表达复数的含义，2，3，4的句型也符合哈萨克语的句型特征。这是哈萨克语干扰汉语的表现。有些词这些哈萨克族儿童学会了第二语言汉语的表达方式后就替代了母语这个词的表达方式。比如现在，ainaz口语当中的“香蕉”一词就已经完全替代了她的母语哈萨克语banana一词。

但是，双语或多语能力不是两种或多种语言能力的简单叠加，而是一个特殊的能满足交际需求的语言能力。哈萨克族双语或多语儿童语言能力足以让他们进行生动的表达。

五、结论

第一，儿童双语习得和儿童第二语言习得中语言发展过程的特点，即哈萨克族儿童的母语和第二语言习得过程都是一个有规律的从具体到抽象，由简单到复杂的过程。哈萨克语由言语前的准备阶段的哈萨克语发音发展到完整简单句发展阶段有时态语态标记反映出形态曲折变化的正确的哈萨克语完整简单句，汉语由单词句阶段的简单称谓发展到完整简单句阶段的四个词的汉语句子。

第二，这些哈萨克族儿童语法发展中的跨语言互动证明了他们所涉及的语法领域是以母语哈萨克语为基础的句法转移。第二语言汉语对母语哈萨克语几乎没有影响。我们的双语研究对象0—3岁时的汉语发展是非常缓慢的，主要集中在习惯用语和名词的使用上，没有创造性。

第三，哈萨克族儿童习得汉语过程中出现的语法问题和母语哈萨克语与第二语言汉语相互影响引发的问题：与汉语单语儿童相比，新疆地区少数民族双语儿童习得汉语的时间较长，而且出现的问题有其特殊性是因为新疆地区混合民族家庭比例很低，同时大多数少数民族家庭在家庭当中主要使用本民族语言，造成新疆少数民族儿童的第二语言汉语环境普遍较差。这使得新疆少数民族儿童第二语言汉语发展缓慢。新疆的主体少数民族语言都属于阿尔泰语系突厥语族，而汉语属于汉藏语系，比较大的语言差异也造成了新疆少数民族儿童出现的语言问题有其特殊性。哈萨克族双语儿童在学习第二语言过程中使用同一形象与两种语言序列发生联系，加速了儿童对语言和语义的分离，对双语儿童的元语言意识和语言学习思维能力的提高起到了促进作用。

[1]叶彩燕.粤英双语儿童早期的语法发展[J].当代语言学，2004，6（1）.

[2]BIALYSTOK E.Analysis and control in the development of second language prof i ciency[J].Studies in Second Language Acquisition,1994(16):157-168.

[3]王立波.中国英汉双语环境下一个中国儿童的语言发展特点[J].心理学动态，1995,3(2).

[4]肖新燕.双语学习与儿童认知发展、元语言意识发展关系的研究探讨[J].江西师范大学学报，2012，45(6)：131-134.

[5]吴天敏,许政援.初生到三岁儿童言语发展记录的初步分析[J].心理学报,1979（2）.

[6]GROSJEAN F.Studying Bilinguals[M].Oxford:OUP,2008:10.