专家型教师与新手型教师在课堂提问上的差异研究

张春莉 宁丽曼

（北京师范大学教育学部课程与教学研究院 北京 100875）

一、问题的提出

从广义上讲，任何有询问形式或询问功能的语句，也就是通过语言的形式提出问题，引发他人产生心智活动并做出回答反应的刺激都是提问。所谓“课堂提问”是指由教师在课堂上运用疑问句进行问题表述的言语行为，其目的是引发学生的思维活动。国外早期的心理学家把提问简单分成两大系统即“开放与封闭”和“记忆与思考”。开放性的问题允许有广泛的反应范围，不仅包括认知的要求，还包括情感的表现、移情的作用、态度和价值。封闭性的问题只有一个正确的或最佳的答案，要求学生在一个狭窄的范围内做出选择反应。记忆性的问题需要学生回忆已有的信息，它是教师经常提问的一种类型。相反，思考性问题需要学生运用已有的信息去创造新的信息。[1]另外一种影响很大的分类法是根据问题认知层次来划分：最有名的是根据布卢姆的教育目标分类说对提问分类。格莱寿恩（Glatthorn，1993）认为，每个教师都要了解和能够用布卢姆的目标分类说来分析自己的课堂提问。这对培养学生学会发现问题、解决问题、通过高层次思考来掌握知识，具有其他教学方法难以替代的作用。布卢姆将提问分为六个层次的问题[2]，即记忆型、理解型、应用型、分析型、综合型以及评价型，其中前三种为低层次提问，后三种为高层次提问。布卢姆认为不同水平的问题对学生的思维导向是不同的。

所谓思维导向性，是指教师的提问对学生思维的引导性，如设计的问题应有助于促进学生高层次的思维，教师的提问技巧应有助于激发和培养学生的思维等。有学者提出，为了加强思维的导向性，课堂提问要以“精问”提高思维能力：量要少而精，难度控制要求适度合理，问题切入点控制要求切中要害。[3]我国学者顾泠沅先生曾用问答量表对中美初中数学课中教师课堂提问的思维导向性特征进行了比较研究，涉及问题类型、挑选回答问题方式、教师理答方式以及学生回答类型等几个方面。研究发现，高密度的提问已成为课堂教学的重要方式，但我国教师在课堂提问技巧上比较单一，记忆性问题约占74.3%，推理性问题次之，占21%。课堂提问强调知识覆盖面，极少有创造性和批判性问题。在反馈方式上，我国教师对学生鼓励和称赞的占74.3%，打断学生和消极批评的占13.3%。在问答方式和候答时间上，我国学生齐答方式较多,占41.9%，教师提问后86.7%的提问基本上没有停顿等候的时间。[4]那么作为一个好的教师，课堂中对学生的提问应该是怎样的呢？

为此，本研究提出了如下两个研究问题：（1）专家型教师和新手型教师在课堂提问方面存在哪些差异？（2）课堂提问中哪些因素对教师执教的效果起着关键作用？

二、研究方法

1.研究对象

为研究教学领域内的专家与新手两类教师，首先需要对专家型教师和新手型教师进行界定。心理学家是通过下述两种方法选出专家型教师的。[5]一是定量分析的方法，即通过学生成绩来确定。用标准化测验研究学生在一定时期内（如5年）的增加分数。如果某位教师所教学生的增长分数在一定地域范围内位居前15%位，则将该教师作为专家型教师。二是定性分析的方法，即通过学校领导来选定。研究者列出专家型教师的一些特征，然后让校长或督学据此提出专家型教师。而新手型教师主要是指刚走上工作岗位的教师或者实习阶段的师范生。本研究中我们采取的是定性分析的方法。

本研究的资料来源于教育部基础教育课程教材发展中心开展的“全国新课程小学优秀课例研究与评选工作”。我们将某省参赛的36节小学数学新授课的课例拿给评课专家评审，将其划分为优秀课例和一般课例。然后对其中执教教师教龄在5年以上，并且获一、二等奖的课例归为专家型教师的课例，执教教师教龄在5年以下并且获三、四等奖的课例归为新手型教师的课例。最终选取了6节专家型教师课例与6节新手型教师课例，以此比较专家型教师和新手型教师在课堂提问中的思维导向性特征上的差异。

2.研究工具

本研究根据古德和布罗菲的理论，并结合以往的研究，给出思维导向性的操作性定义，认为思维导向性体现在以下六个方面：问题水平、候答时间、提问方式、反馈方式、回答类型以及追问情况。[6]在此基础上本研究通过预观察，最终修订形成了用于观察和记录教师提问的研究工具——提问检测编码表。该编码表共包括六个维度，分别是问题类型、教师候答时间、问后答题方式、教师反馈方式、学生回答类型和是否为追问。其中问题类型中包括6个观察维度，即记忆型、理解型、应用型、分析型、综合型、评价型；教师候答时间中包括3个观察维度，即1秒以内、1～3秒、3秒及以上；问后答题方式中包括5个观察维度，即让学生思考、让学生齐答、让举手者答、随机抽答、指定回答过的学生继续作答；教师反馈方式中包括7个观察维度，即打断、默许、直接反馈、赞赏、让别人判断、不置可否继续追问、忽略；学生回答类型中包括5个观察维度，即无回答、记忆型、选择型、思考型、创造型；是否为追问中包括2个观察维度，即是追问和不是追问，需要注意的是本研究将追问分为重复追问和逐层追问，并分别进行了相关分析。

3.研究程序

本研究首先对课例录像进行文本记录，然后结合录像和文本实录对提问进行编码，录入编码数据后，最终利用SPSS 13.0统计软件进行统计分析。

三、研究结果

1.专家型教师与新手型教师在课堂提问中的差异分析

通过采用非参数检验中的卡方检验(Chi-square test)，我们对专家型教师与新手型教师的课例在课堂提问中的思维导向性方面的差异进行了比较分析，结果表明（见表1）：

在问题水平的结构上，专家型教师与新手型教师之间存在着显著差异（p＜0.01）。专家型教师的课例中高水平问题所占比例高于新手型教师。

在候答时间上，专家型教师与新手型教师比例之间不存在显著差异（p＞0.05）。

在提问方式上，专家型教师与新手型教师之间存在着显著差异（p＜0.01）。专家型教师有相对较多的“让学生思考”“随机抽答”以及“让学生齐答”的提问行为。

在反馈方式上，专家型教师与新手型教师之间存在着显著差异（p＜0.01）。新手型教师更倾向于给学生“让别人判断”和“继续追问”的反馈，专家型教师更倾向于“默许”和“直接反馈”的方式。

在学生的回答类型上，专家型教师与新手型教师之间存在着显著差异（p＜0.01）。专家型教师的课例中学生“创造型”的回答类型所占比例较高，而新手型教师的课例中学生“思考型”的回答类型所占比例多一些。

在追问情况的两个方面，专家型教师与新手型教师之间均存在着显著差异（p＜0.01）。其中，专家型教师与新手型教师相比，重复追问少，而逐层追问的次数多。

2.专家型教师与新手型教师在思维导向性六个方面的相关分析

为了探明构成专家型教师和新手型教师课堂提问差异的各个方面中哪些因素是主要因素，我们进一步采用Kendall（肯德尔）的等级相关性检验，对思维导向性的几个方面和课例等级分别进行了相关分析（结果参见表2）。

结果表明：

课堂提问的问题水平与课例等级在0.05（双侧）水平下显著相关（p＜0.05，r=-0.08）。这说明教师提问的问题水平对执教教师的教学效果的影响较大，课例提问的水平越高，课例的教学效果就越好。

候答时间与课例等级无显著相关性（p＞0.05）。这说明，教师的候答时间、学生回答类型对教师教学效果并不构成必要的影响因素。

提问方式与课例等级在0.05（双侧）水平下显著正相关（p＜0.01，r=0.072）。这说明，提问方式对执教教师的教学效果的影响较大，课例中教师的提问方式越倾向于前面几种（“让学生思考”“让学生齐答”等），课例的教学效果就越好。

表1 专家型教师与新手型教师在课堂提问的思维导向性方面的结构差异比较

教师反馈方式与课例等级之间在0.01（双侧）水平下存在着显著相关性（p＜0.01，r=0.160），这说明，教师反馈方式对执教教师的教学效果的影响较大，教师的反馈方式越倾向于“默许”和“直接反馈”的方式，课例的教学效果越好。

学生回答类型与课例等级之间没有显著相关性（p＞0.05）。这说明，学生回答类型对教师教学效果并不构成必要的影响因素。

在对问题重复追问方面，重复追问与课例等级之间在0.01（双侧）水平下存在着显著相关性（p＜0.01，r=0.144），在逐层追问方面，逐层追问与课例等级之间在0.01（双侧）水平下也存在着显著相关性（p=0.006，r=-0.103）。这说明，教师在面对学生回答错误时，采用逐层追问的次数越多，教学效果越好。而采用重复追问的次数越多，教学效果越差。

四、讨论

1.专家型教师与新手型教师在课堂提问上的不同特征

本研究发现，专家型教师与新手型教师在课堂提问中的问题水平、提问方式、反馈方式、回答类型以及追问情况等方面存在着显著差异。专家型教师较之新手型教师，在问题水平上高水平问题所占比例更大；在提问方式上更是多样化，提高了“让学生思考”及“随机抽答”两种方式所占的比例；在反馈方式上更倾向于直接反馈，无忽略行为；在回答类型上，“无回答”“记忆型”“选择型”以及“创造型”的比例更高；在追问情况上，重复追问较少，而逐层追问较多。究其原因，分析如下：

（1）专家型教师的提问中高水平问题所占比例高于新手型教师。我们认为，高水平的问题类型属于高层次认知水平，对应着学生的高层次思维。所以提问不在于数量的多少，而关键是看对学生的思维训练是否到位。专家型教师更善于设计高水平问题的这一行为，有助于激发学生思维，提高课堂提问的效率。

表2 课例等级与思维导向性的相关分析

（2）专家型教师的提问方式更加多样化。与新手型教师相比，专家型教师设计了更多的“让学生思考”、“随机抽答”以及“让学生齐答”的问题。我们认为，前两种行为有利于调动全班学生的积极性，而对于专家型教师更倾向于“让学生齐答”的结论，本研究持谨慎态度。我们认为未来有必要做进一步的研究，特别需要把问题的水平进行区分，对于低层次的问题，可以允许学生齐答，但对于高水平的问题，“齐答”很容易造成优生思维代替全班的思维，不利于所有学生的发展，使课堂只是表面活跃，而缺乏真正的思维点拨。

（3）专家型教师更倾向于“默许”和“直接反馈”的方式。新手型教师更多采用“让别人判断”和“继续追问”的反馈方式。观察录像可知，“让别人判断”大多是对全班做出“对不对”等的询问，这样会使得课堂看起来有着不错的互动效果，但实际上不利于课堂效率的提高，而“继续追问”实际上是对同一问题的重复发问，重复的次数多也造成了对有限课堂教学时间的浪费，也无益于提高学生思维水平。

（4）专家型教师所执教的课例中学生“创造型”的回答高于新手型教师执教的课例（高出2.2%）。这说明，专家型教师更善于激发学生的创造性思维，这一点是尤为重要的。

（5）专家型教师重复追问较少，逐层追问较多。这说明，专家型教师更擅长于把问题进行逐步分解，设计出一定层次的问题进行追问，这将有助于培养学生思维的逻辑性和整体性，利于其思维水平的提高。

2.思维导向性的六个方面对教学效果的影响

本研究发现，问题水平、提问方式、反馈方式、追问情况（重复追问以及逐层追问）均与课例等级之间存在显著相关。这表明在课堂提问中的这几个方面是构成专家型教师和新手型教师教学效果差异的必要因素，它们对课堂教学的效果有着重要的影响。这与新课程所倡导的理念是一致的，即培养学生的创新精神，放飞思维与想象，教师要精心设计问题，注意问题的水平，给学生一泓创新的源泉；以让学生积极、有效、真正参与教学为核心，注意提问方式的多样性，给每一个孩子以同样的表现机会；实施以“激励和激活思维为主要目的”的学习评价，加强反馈，注重“激励”评价；强调问题在学习活动中的重要性，通过有计划的追问，把问题看作是学生学习的动力和贯穿学习过程中的主线，并在教学过程中动态地生成问题，让学习过程成为一个发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

本研究还发现，候答时间，以及学生回答类型与课例等级之间无显著相关性，这说明，教师的候答时间、学生回答类型对教师和教学效果并不构成必要的影响因素。我们认为，课堂的主体是学生，而学生之间存在着差异，所以不能根据回答类型来判断教学的效果好坏与否，以学生为中心，因材施教才是课堂教学改革的方向。而对于候答时间，结合前面关于专家型教师与新手型教师在候答时间上不存在显著差异的结果，我们认为，在候答时间上固然对教师的提问技巧上有所要求，但同时还要考虑班级中学生的实际学习水平和反应等。另外，不同水平的问题所需的候答时间是不一样的，今后的研究还需做进一步的探讨。

五、结论

本研究的结论如下：

1.专家型教师与新手型教师在课堂提问中的问题水平、提问方式、反馈方式、回答类型以及追问情况等方面存在着显著差异。专家型教师更倾向于提问高水平的问题；提问方式多样化，“让学生思考”及“随机抽答”比例适中；更倾向于直接反馈，无忽略行为；回答类型上“创造型”的比例更高；在追问情况上，更倾向于逐层追问，并有效控制重复追问的次数。

2.在提问方面的差异中，问题水平、提问方式、反馈方式、追问情况（重复追问以及逐层追问）等方面对课堂教学的效果构成了必要的影响因素，而学生回答类型对教师教学效果不构成必要的影响因素。▲

[1]明轩.提问:一个仍需深入研究的领域[J].外国中小学教育，1999(4):26-28.

[2]Frazee，B.M&Rudnitski，R.A.Integrated Teaching Methods:Theory，Classroom Applications，and Field-Based Connections[M].Washington:Delmar Publishers，1995：245.

[3]沈宣旺.谈小学数学课堂中的有效提问[J].吉林教育，2008(3):87-88.

[4]顾泠沅，鲍建生，王洁.聚焦课堂:课堂教学视频案例的研究与制作[M].上海:上海教育出版社，2005：60-62.

[5]皮连生.学与教的心理学[M].华东师范大学出版社,1997(2):13.

[6]古德，布罗菲.透视课堂[M].陶志琼等，译.北京：中国轻工业出版社，2002：15-55.