内容依托大学英语写作教学研究

侯杰

（淮北师范大学外国语学院，安徽淮北 235000）

内容依托大学英语写作教学研究

侯杰

（淮北师范大学外国语学院，安徽淮北 235000）

内容依托式教学理论（CBI），有效地把学科内容教学和大学英语写作教学结合起来，从而丰富了学生的语言技巧和英语的写作能力。研究发现，通过网络评估软件Co-Metrix对传统班和实行CBI教学法实验班的作文进行解码分析，实验班的作文词汇手段比传统班丰富，连贯性高于传统班，班级整体的作文质量得以提高。CBI教学模式需要教师转变传统的教学模式，掌握更多的专业知识。

内容依托（CBI）；大学英语写作；语篇连贯；Coh-Metrix

英语教育从小学到大学的普及，大学英语教学的改革，使得大学生在英语基本表达方面取得了长足的进步，但也存在一些问题：部分学生很难写出英得体语毕业论文的摘要；毕业生近三分之二的应聘者因为不具备专业英语的读写能力而被国际型的大公司拒收[1]。早在2007年，教育部颁布的《大学英语教学课程要求》[2]就明确了教学要求的三个层次。其中，“较高要求”是学生应“能写所学专业论文的英文摘要，能写所学专业的英语小论文”，“更高要求”则是学生“能用英语撰写所学专业的简短的报告和论文，能以书面形式比较自如地表达个人的观点”。内容依托式教学法上个世纪中叶开始流行于美国、加拿大，沉浸式(immersion instruction)教学法在加拿大取得显著成功；这种依托式教学强调通过学习学科内容，通过真实的语境，从而达到目标语学习的目的。借鉴内容依托式教学模式，在学科教学的同时提升学生的英语写作能力，是大学英语教学改革的一项有益尝试。

一、内容依托外语教学理念

内容依托式教学理念，是将语言教学基于某个学科教学或某种主题教学来进行的依托课程内容而进行的外语教学（content-based instruction），简称依托式外语教学或CBI教学；这种教学理念力求把“学科教学和语言教学融为一体”[3]，学生使用目标语而不是母语来学习学科知识，目标语的使用能力在获得知识的同时得到提升[4]；这种教学在类似于真实的语境中得以进行，激发了学生通过目标语学习学科知识的兴趣，促进了听、说、读、写等语言技能的融合。CBI教学理念从二语习得、语言学习理论、认知学和交际法理论等领域汲取了理论源泉。例如，交际语言教学在强调语言形式的同时更强调意义的传递，而CBI教学法力求弥补语言能力和语言实际应用能力存在的差距；Krashen语言输入假设认为语言实现的最佳条件是广泛接触第二语言，这种二语习得理论是依托式教学的理据之一。建构主义的认知观认为学习的过程是学生主动建构知识意义的过程，CBI教学法正是强调学生利用学科知识建构自己的外语知识；学科知识通常挑战学生的认知能力，激发兴趣，促使学生进行阅读、口语和书面表达[5]。因此，此教学法强调的原则是：以学科知识为核心；语言取材真实；适应不同学生群体需要。

国外学者在实践CBI教学法过程中，无论是理论探讨还是实证研究都取得了诸多成功，部分国内学者主要是对CBI教学法做了理论介绍，如王士先[6]、戴庆宁和吕晔[4]；有关CBI英语写作的实证研究较少，如龚嵘探讨了内容依托式写作教学与产出现性词汇的关系[8]；许川根等探讨了CBI课程反馈性写作对学生英语写作的影响[9]。但从总体上来看，国内有关CBI教学法的写作研究多是针对英语专业的学生，研究范围较窄，研究内容只关注词汇层面，研究方法是单一的对比研究。本文结合所在院校大学英语实际教学经验，扩大研究范围，力图考察非英语专业学生的CBI写作教学效果；在研究内容上不仅关注学生作文词汇习得的变化，更强调作文语义连贯性；研究方法也不仅使用对比法，更注意利用美国大学生作文在线评分系统，以利于检测语料的科学性。

二、内容依托外语教学模式对大学英语写作教学理念的转变

CBI教学法使学科内容和语言有机结合，语言交际具有目的性和真实性，就本质来讲，它也是一种交际教学法。非英语专业的大学二年级学生，具有一定的词汇量，但在写作中往往脱离语境，不能灵活明确地表达自己。教学应从学生的角度出发，找到和学生生活、专业知识密切相关的话题，进行主题式写作训练，这才是找到了兴趣的激发点，使学生有内容去思考，有动力去写作，写作成为有意义的创造性活动，而不是去“造作文”，背作文。

从教师的角度出发，吸收CBI教学理念的精髓，必须扭转自上而下灌输式的教学观念，有效地调动学生参与内容依托教学，使学科内容成为英语写作的源泉和动力。目前，国外主要流行4种CBI教学模式：主题模式（them-based approach），课程模式（sheltered-content courses），专题模式（language for special purpose）和辅助模式（adjunct courses）。结合笔者学校的实际情况，笔者采取主题依托式英语写作教学，即把英语写作围绕学生感兴趣或者与其专业密切相关的话题来展开，教师侧重话题或者学科内容进行讲解，学生在学习新知识、新技能，解决问题的过程当中习得语言技能。主题讨论、解决问题的过程中要反复接触目标语，形成类似母语的真实语境，语言结构的习得要在一种“认知支架”——有意义的语言环境之中；Krashen的语言输入假设认为让学生沉浸于二语环境中，学习输入效果更好的原因是可理解的语言[10]17。可见，在CBI主题式教学模式下开展大学英语写作教学，教师要为学生创造广阔的语言环境，通过目标语的交际活动，在研讨所选话题、解决问题的过程中提高学生的写作能力。

三、内容依托式大学英语写作教学的实证研究

衡量作文质量的一项重要指标是语篇的整体连贯性。关于语篇的衔接和连贯的考察，许多学者有不同的结论。大多学者发现质量较好的作文总是善于使用词汇的衔接手段[11]，有的学者却认为作文质量和衔接连贯手段联系不大[12]。国内学者梁茂成发现高分学生的整体连贯能力和写作能力成正比关系，低分学生经常使用局部连贯[13]。本研究重点关注CBI教学法下语篇的连贯性是否有所提高，从而考察了作文质量的提高。

在本研究中，传统班C1和实验班C2是皖北某大学二年级不同专业的非英语专业平行班；C1按照传统教学模式讲授英语写作，而C2班讲授的是实行内容依托教学的实验班，实行主题式依托模式讲授英语写作。

1.研究问题

通过上述两个班级的习作对比，CBI教学法指导下的英语写作教学的效果是否显著？如有效果，实验班作文的语篇语义连贯性是否有所提高？

2.研究工具

借助于网络文本分析工具Coh-Metrix进行词汇统计分析。Coh-Metrix由美国教育研究与改进办公室开发，运用于自然语言处理技术，通过考察习作中的词汇语义联系、句子关系等方面的特征来考察语篇的连贯性[13]。本文力图从以下几个变量来考察词汇水平：（1）名词重叠：指共同使用同一名词的句子占作文所有句子的比例；（2）潜在语义分析：指文章中已知和新的信息关系；（3）词频分析：指的是高频词出现的次数；（4）空间性：介词与介词和名词、动词组合使用的比值；（5）因果衔接：因果连词及因果动词之间的比值。

3.语料选取

在宽松时间内，C1班和C2班完成不少于400字的作文一篇，内容不限。每个班级收取作文各80篇；筛选过滤掉过长或过短的文章，每个班级剩下50篇符合上传的文本。

4.分析结果与讨论

邀请同一年级的两位英语教师对以上两个班级进行评分，满分是15分，C1班级得分的均值为8.225分，C2班得分的平均值是9.672分（见表1）。经过SPSS17.0的信度测试，信度系数在合理范围之内，其值为0.86，教师评分相关系数为0.70，相关度合理。然后，对Coh－Metrix解码输出的结果做T检验，用SPSS17.0统计软件来检验个样本的均数差异是否显著，得出的结果为F=0.02，p=0.97，这说明两组数据齐性检验无显著的差异。而方差齐的条件下，a=92%的置信区间上，双侧的显著性小于0.05这表明C2班的作文质量平均高于传统教学班C1班的质量（见表2）。

表1 P1和P2作文情况统计

表2 P1和P2作文样板T检验

实验班级作文的词汇水平和句子关系有无差别？经过Coh－Metrix对以上各组变量进行检验，试验班作文变量值均优于传统班级（以下比较项均为实验班在前，传统班在后）：名词重叠（0.83＞0.72）；潜在语义相邻句子（0.75＞0.66）；潜在语义全文分析（0.82＞0.75）；潜在语义段落分析（0.79＞ 0.70）；词频（8900＜12000）；因果动词（0.317＞0.252）,全文句子（0.289＞0.221），名词的上下位关系（4.787＞3.889），动词的上下位关系(1.826＞1.267)，因果动词和连词（69.25＞42.55）。因此，从以上考核指标上看，实验班作文的整体连贯性要比传统班好。

如果把试验班的作文分为低分段、中等分段和高分段，然后考察三个分值段文章各自的词汇和句子水平变量，会发现高分段的学生善于使用语义连接手段，从而提高了篇章的整体连贯性；中低分学生经常使用局部连贯的词汇手段，整体连贯性手段欠缺。因此，本文试验的结果吻合了上文梁茂成的结论，但从低中高三个分值的比值来看，低分段占抽查作文的15%，中分段占25%，而高分段占60%，证明CBI英语写作教学可以有效地提高作文的连贯性，从而提高整个篇章的质量。

四、结论与启示

从实验的结果来看，通过计算机评估系统Coh-Metrix的解码，实行内容依托式教学的班级，词汇衔接手段的使用明显比传统教学班级丰富，篇章的连贯性也明显优于传统教学班，表明实行CBI英语写作教学班级，教学效果明显，班级整体的作文质量高于传统班级，这与人工评分结果相吻合，证实了实验假设。

通过本研究，结合英语写作教学的实际经验，CBI教学模式给我们带来几点启示和新的要求。首先，对于教师来讲，依托式教学要求教师掌握相关学科知识；只有这样，教师才能轻松地进行教学设计、教学引导及课堂讨论，与学生一起营造真实的目标语语境，搭建真正的“认知框架”；相反，如果教师本身对专业知识一知半解，或者对热门话题不够熟悉，就无法有效地推进主题依托式写作教学。例如，对于财务专业的学生讨论“如何避免无形资产的流失”（Avoiding the Loss of the Intangible Assets）这一话题，教师至少要了解无形资产的概念、形式、管理模式、目前问题等方面的基本知识。其次，真实目标语境的营造，要适应社会大环境的需要，有效利用新媒介时代的现代化媒体；新媒介数字时代的到来，给英语教学带来了极大的便利，有助于CBI英语教学的有效开展。例如，现在大学英语教材的每个单位，往往以一个话题展开，学生可以在多媒体课堂上就相关话题进行网络互动，有效地整合丰富话题资源，搭建最真实的英语平台，使英语写作成为创造性、实用性的学科活动。

总之，内容依托式大学英语写作教学模式，最大限度地模拟了目标语语境，把学科内容和语言教学自然地融合在一起，学习专业知识的同时提高了英语实用技能。通过传统班和实验班的作文对比研究，可以看出内容依托教学模式下，学生作文在词汇手段、句子连接、篇章衔接手段等方面有显著的提高，习作的篇章整体连贯性要强于普通教学模式下的对照班，作文整体质量有所提高。此实证研究只是对CBI教学法效果的一次尝试性验证，其实验效果给大学英语教学改革提供了有益的可参照视角。CBI教学模式为培养复合型、实用型国际性人才提供了有益的思路。

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G642.4

A

1673-8535（2014）02-0112-05

侯杰（1976-），男，山东枣庄人，淮北师范大学外国语学院讲师，硕士，研究方向：语言学及英语教学。

（责任编辑：高坚）

2014-01-26

2011年淮北师范大学校级教研项目（jy110216）