国内幸福教育研究：进展、问题与展望

谢先成

摘要：十多年来，我国对“幸福教育”的研究取得了重大的进展，探讨了幸福及其与教育的关系、幸福教育的内涵、幸福教育的特征、幸福教育的价值，以及幸福教育的实践策略等问题。然而，这些研究也存在着许多的不足之处，诸如概念界定出现泛化、研究内容缺乏深度、研究范式过于单一、研究成果缺乏操作性等。因此，在今后的研究中，要立足当前，着重对以下四个方面进行深入的探讨：注重概念的界定，深化理论探究，拓展研究方法和视野，强化操作性策略。

关键词：幸福教育；研究进展；问题；展望

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）04-0026-04

文献检索结果显示，“幸福教育”一词在国内最早是由北京师范大学檀传宝教授在《幸福教育论》（《华东师范大学学报》（教育科学版）1999年第1期）中提出来的。从此，国内的学者便对“幸福教育”进行了大量的研究。目前，随着人们对幸福的认识逐渐加深以及幸福指数的普遍下降，人们越来越想要通过获得优质的教育来增强自身的幸福感。因此，这几年学术界对幸福教育的研讨在全面展开。回顾我国对幸福教育的研究历程，总结成绩，深思问题，展望未来，不仅有益于推动学术界对幸福教育的研究，而且也有益于学校幸福教育的构建，提高学生的幸福指数，进而增强全社会人们的幸福感。

一、“幸福教育”研究主要进展

1.幸福及其与教育关系的探讨

“幸福教育”一词包括了“幸福”和“教育”两个概念。在具体的研究过程中，研究者们对什么是“幸福”，以及幸福与教育之间的关系进行了充分的论述。首先，什么是幸福？比较具有代表性的观点有以下几种：扈中平认为，幸福是一种主观感受和内在的心理体验，取决于“个体对客观现实和实际生活的态度”，属于意识范畴。[1]而陈荟则认为幸福是一种客观的状态，这是因为幸福从本质上说是一种价值，而价值反映的则是客体对主体的满足程度，是客观的，因此蕴涵在价值中的幸福也必定是客观的。[2]刘铁芳认为幸福是外在环境与人的内在需求相符合的状态，是物质需求与精神需求相统一的状态，是主观世界与客观世界的统一。[3]龙宝新认为，“幸福”的内涵是十分复杂的，很难给出具体的确切定义。[4]其次，幸福与教育的关系如何？笔者将相关文献加以概括和总结，主要有“相互需求说”和“目的手段说”。持有第一种观点的论者认为幸福和教育是互为需求的，幸福需要教育，教育也需要幸福。持有第二种观点的论者则主张幸福是教育的目的，教育是人获得幸福的手段。如张宝山、姜德刚等人认为“教育是人类追求幸福的有效途径”，“教育的过程和最终目的都应使人获得幸福”[5]。

2.幸福教育内涵与特征的探究

首先是关于内涵的探究。关于幸福教育内涵的阐述归纳起来主要有三种观点：第一种观点是“目的论”。认为幸福教育的目的在于培养出能够创造幸福、能够享有幸福的人，它是为了人的幸福的一种教育。[6]第二种观点为“过程论”。强调教育过程中师生双方的情感体验，即师生双方都把教育当作一件幸福的事来做，教师教得幸福，学生学得幸福。[7]第三种观点则是“综合论”。认为幸福教育的内涵是十分丰富的，不能简单地将幸福教育等同于“目的”或“过程”，而应该将其视为目的、过程与方法的统一。[8]

其次是关于特征的分析。对幸福教育特征的分析主要从三个方面展开：第一，从人的全面发展出发，有论者认为“幸福教育”的特征主要包括整体性、全面发展性、创造性和科学性四个方面。[9]第二，从人的生命视角出发，有论者认为幸福教育具有三大特征，即正视痛苦、回归生活和追求卓越。[10]第三，从人性化教育的角度出发，有论者认为幸福教育应该具有物质与精神相结合、个性与理性相结合和感受幸福与创造幸福相结合三大特征。[11]

3.幸福教育价值探析

关于幸福教育价值的探析主要源自研究者们对如下几个方面的思考：第一，教师和学生在现实的教育中缺乏幸福感。在应试教育的背景下，学校追求的目标是好的升学率和考试成绩，教师和学生在教育生活中都不可能获得真正的幸福，体验到教与学所带来的乐趣。第二，人的生活需要幸福，幸福教育正是引领人们走向幸福之路的重要方式，具有很强的现实需要性。[12]第三，来自于学者们对愉快教育的反思和对幸福教育的关注。愉快教育是上世纪八十年代开始流行的一种教育理念，旨在教育过程中的教师乐教，学生乐学。然而，随着教育实践的发展，有学者对此提出质疑并指出愉快教育中的“‘愉快具有极大的模糊性”，若是精神上的愉悦，可以间接地等同于幸福；若是感官上的快乐，则在教育实践中逐步变成了一味地“强调要给予学生更多的自由活动时间和减轻课外负担等等”。[13]因此，愉快教育必须向幸福教育转变，这“不仅仅是教育理论研究思维发展的一种转变，而是一种进化”[14]。

4.幸福教育的实践策略研究

幸福教育究竟该如何实施？我们的教育怎么样才能让师生感受到幸福？这样的呼唤自然而然涉及了对幸福教育实践策略的研究。笔者通过对相关文献的梳理，将其总结为三个方面：其一，是从实践层面上进行整理。研究者从这个角度上提出幸福教育的实践策略主要是依据其在教育教学中的实践经验。[15]其二，是从理论层面上进行分析。研究者通过对相关教育基本理论的分析研究，进而提出应该如何构建幸福教育。[16]其三，是从更为具体、更具有实践性的维度来进行构建幸福教育的操作策略，如构建“和谐的幸福校园”。[17]

二、幸福教育研究存在的主要问题

1.概念界定出现泛化

已有对“幸福教育”概念的界定是多种多样的，随着研究的不断深入，出现了泛化的现象，主要表现为：第一，把道德教育等同于幸福教育。如有论者认为幸福教育回归了德育的本性，“德育就是要发展受教育者幸福生活的能力”。[18]第二，把心理教育等同于幸福教育。如有论者认为“幸福的本意在于创造幸福感”，“幸福感是人们根据内化了的社会标准对自己生活质量的整体性、肯定性的评估，是人们对生活的满意度及其各个方面的全面评价，并由此产生的积极性情感占优势的心理状态”[19]，进而将心理教育等同于幸福教育。第三，把愉快教育等同于幸福教育。如有论者认为“在愉快的学习生活中让学生度过幸福的童年”[20]，直接将心理学上的积极情感——愉快——等同于教育学上的积极情感——幸福。第四，把幸福观教育等同于幸福教育。例如，有论者在文章中论述的是幸福教育的重要性以及如何“让学生在成长中增添幸福感”，而文章的标题却是“幸福观教育”[21]；也有文章内容是培养学生正确的幸福观，但该文的标题却是幸福教育[22]。

2.研究内容缺乏深度

纵观相关文献资料后，笔者发现已有的对幸福教育的研究大多数都是蜻蜓点水、浅尝辄止。首先，在剖析幸福教育的研究价值上，论述仅仅停留于应然的层面和反思的状态之中，缺乏系统的理论层面上的深层分析。其次，在阐述幸福教育的内涵时，只对什么是幸福教育做了感性的描述，如“目的论”、“过程论”、“综合论”等，缺乏“为什么”的理性反思。再次，在揭示幸福教育的特征上，缺乏系统的理论分析与论证。第四，在探讨什么是“幸福”以及幸福与教育的关系问题时，应然的论述显得过多，而在更高层面上的系统分析则显得不足。第五，在对幸福教育的实践策略探究上，研究很不充分，严重缺乏相应的实践支持和理论基础。

3.研究范式过于单一

研究范式是指“一个科学共同体在思考和解决该学科领域重大问题时所形成的主导性的研究方式和公共规则”[23]。就教育的研究范式来说，有质性和量化两大研究范式。从现有的研究来看，质性研究范式和量化研究范式在幸福教育研究中出现了比较明显的分离。一方面，取向于采用质性研究范式的研究者们常常以教育哲学和原理为理论基础，在收集相关资料后，运用思辨的方式来描述、分析问题，从而在推理归纳的基础上构建理论。另一方面，取向于采用量化研究范式的研究者们往往以心理学的相关理论为基础，采用实验或调查的方式来收集相关资料，再运用数学统计分析变量之间的关系，从而验证已有假设。虽然已有幸福教育的研究在这两种研究范式中都取得了一定的成绩，但由于在研究的过程中质性与量化的分离，使得对幸福教育的研究在目标、视角、思路、结构、内容、方法等方面显得比较狭隘，在理论层面上缺乏深度，在实践方面缺乏应有的力度。此外，研究有相当大的部分都集中在幸福教育中的“幸福”上，且研究的重点又都聚焦于师生的幸福上，因此，我们并不能很好地认清幸福教育的真实面目。

4.研究成果缺乏实践操作性

对已有的文献进行内容分析，笔者发现研究者对于幸福教育该如何进行操作的研究显得十分不足。一方面，已有的研究过于注重描述，操作方面则受到轻视。首先，已有的研究尚未关注到幸福教育的操作性定义，对其内涵探究的思辨性阐释过于强烈。第二，幸福教育的实践策略研究方面仍缺乏相应的可操作性成果，有不少策略虽然是研究者在实实在在的教育实践中总结出来的，但对它们的可操作性论述却依然显得十分笼统和不足。由此容易使幸福教育成为一个让人难以琢磨的象征性符号，也就更别提怎么实践幸福教育了。另一方面，已有的研究过于注重思辨而轻视策略性研究。第一，大多数研究者在肯定幸福教育的研究价值时，更多的是从思辨的角度来阐述其价值何在，很少有研究者对实践其价值的策略进行论述。第二，研究者在探讨如何构建幸福教育时，通常是从宏观的方面进行阐述，如“教师幸福地教，学生幸福地学”，这样便使得实践幸福教育缺乏操作的具体指南。

三、幸福教育研究的展望

十多年来，国内对幸福教育的研究取得了一定的进展，引起了学术界的广泛关注，并在幸福教育的实践中也产生了积极的影响。但是，当前对幸福教育的研究仍然存在一些缺陷和不足。因此，今后我们对幸福教育的研究应该着重从以下几个方面来开展。

1.注重概念的界定

由于概念是一门学科或一项研究课题的基本单位，并反映客观事物的一般的、本质的特征，所以，对于幸福教育的研究者来说，界定幸福教育的概念显得是十分的重要。它不仅可以明确研究的基本结构、基本范围、基本内容和理论体系，而且可以确定研究的逻辑起点，确保幸福教育研究的有效性。在当前的研究中，研究者在界定幸福教育时，往往将“幸福教育”等同于“幸福”与“教育”之和，这样并不能够真正反映出幸福教育的一般的、本质的特征。因此，就如何界定幸福教育而言，我们不仅要依照“幸福+教育”的推演模式进行初步的界定，而且还应该将初步界定的概念与愉快教育、道德教育、心理教育、幸福观教育等相似概念进行透彻地比较，从中揭示出幸福教育的内在本质。

2.深化理论探究

由于我国幸福教育的研究历史比较短暂，致使相关理论奠基的深度不够，特别是基础理论更是十分匮乏。正如前面所论述的一样，幸福教育在目标、视角、思路、结构、内容、方法等层面都处于应然的状态，大多缺乏深入的、全面的、系统的研究与反思。“理论是行为的先导，是实践的指南，基础理论是理论体系的骨架，是纵深理论研究与应用开发研究的‘敲门砖与‘脚手架。基础理论研究的成果越厚实，纵深理论研究与应用开发研究就越有成效。”[24]因此，在今后的幸福教育研究路途中，必须加强对相关理论的研究，特别是基础理论的研究，进而构建出系统的、深层次的理论体系。除此之外，目前的研究重点应放在以下几个方面：其一，要深入探究幸福教育的价值体系。其二，要进一步揭示幸福教育的本质特征。其三，要继续挖掘幸福教育的内涵体系。其四，要更进一步地建构幸福教育的实践策略。

3.拓展研究方法、范式和视野

“任何研究方法都有其局限性”[25]，因此，我们在研究幸福教育时，应当采用各种研究方法，并对它们进行综合运用，取长补短，提高研究的效率。而研究方法是构成研究范式的核心要素，所以，上述内容将同样适用于对研究范式的论断。幸福教育的研究范式有两种，分别为基础性研究范式和应用性研究范式，但无论是基础性的还是应用性的研究范式，都存在一定的缺陷和不足。显然，在具体研究幸福教育的过程中，应该将这两种研究范式进行结合，取其各自的优势，规避它们的不足之处。除此之外，我们还要从多学科的角度去认识和研究与幸福教育相关涉的问题。这是因为幸福教育是一个新的研究课题，涉及哲学、教育学、心理学、伦理学等学科领域，我们从多学科的角度对它进行探究时，可以获得更多方面、更多视角下的理论论点。

4.强化操作策略研究

操作策略，即关于如何操作的途径和方法。为了能够有效地使某一目标得以实现或计划得以实施，必须研究制定出相应的操作策略。就目前来说，幸福教育是许多教育工作者所追求的教育目标或教育过程，并且其中的很多人都早已勾勒出了美好的幸福教育蓝图，但由于缺乏相应的践行幸福教育的操作策略，使得幸福教育在实践过程中举步维艰。因此，当前践行幸福教育的首要任务便是致力于对其操作性策略的构建。那么，我们到底应该怎么样才能构建出幸福教育的操作性策略呢？笔者认为切实可行的做法是：以哲学、伦理学、社会学、文化学、人类学、教育学、心理学等学科的相关理论为指导，在操作层面上深入挖掘幸福教育的本质与内涵，并在此基础上探讨出其应该具备的结构体系和行为特点，然后再从操作层面上探寻出践行幸福教育的方法和途径，最后构建出一整套完善的、系统的实践操作模式。

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责任编辑：杨孝如