基于在线学习共同体的教师专业发展策略研究

何济玲

摘 要 在线学习共同体为教师专业发展提供了新的途径。研究认为，基于在线学习共同体的教师专业发展策略包括坚持混合学习方式，发挥非正式学习的作用；结合“专家引领”和“成功案例”，提升教师的理论水平；发挥教师集体智慧，促进教师实践性知识共享；通过网络开展教育叙事，促进教师反思性成长。

关键词 教师专业发展；在线学习共同体；混合学习；实践性知识；教育叙事

中图分类号：G650 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2014）10-0009-03

随着信息技术在教师教育中的广泛应用，一种新型的基于在线学习共同体的教师专业发展模式越来越受到研究者的关注。针对具体的教育教学问题，以教师在线学习共同体的形式发挥教师的集体智慧，通过协商达成共识，形成问题的解决方案，促进教师专业成长。教师在线学习共同体对教师专业发展的支持是多方面的，下面将从教师学习方式、专家引领与成功案例分享、发挥教师集体智慧、鼓励教师开展教育叙事等方面阐述基于在线学习共同体的教师专业发展策略。

1 坚持混合学习方式，发挥非正式学习的作用

互联网技术，特别是Web2.0技术，为教师专业发展提供了良好的平台。通常，支持教师专业发展的网络媒体包括网络课程、博客、微博、维基、社会网络、数字照片共享、即时聊天工具、视频会议等。通过这些网络媒体，教师可以有效地获取学习资源，并与同事、共同体成员相互交流，共同分享彼此的教学经验，从而有助于促进教师开展混合学习。所谓混合学习就是要把传统教学方式的优势和E-Learning（即数字化学习）的优势结合起来[1]。目前，混合学习已经被人们广泛接受，被认为是目前最好的学习方式。

在教师学习共同体方面，诺曼·沃恩博士（Norman Vaughan）曾提出过一个基于混合学习的教师探究学习共同体模型（如图1所示），研究认为技术可以在为教师学习共同体成员进行个体反思和批判性对话方面提供更多的机会和有效的支持，只有系统地整合面授和在线学习，才能成功地运用技术来达到教师学习共同体的目标[1]。

在教师在线学习共同体中，教师学习主要是一种非正式的在线学习方式。所谓“非正式学习”是相对正规学校教育或继续教育而言的，指在工作、生活、社交等非正式学习时间和地点接受新知的学习形式。研究表明，非正式学习广泛地存在着，它满足了大部分学习需要——达到个体在工作中学习需要的70%左右。非正式学习与实践的需要密切相关，能使人获得很多能够立即应用到实践当中去的知识和技能，非正式学习在如何胜任工作方面发挥着关键性作用，收到明显的经济效益[2]。因此，在教师在线学习共同体中，教师主要通过观看优秀的教学案例视频、阅读其他教师写的有关教学经验的博文、参与教学问题的研讨、评价其他教师的教学行为、发表自己的教学观点等方式来开展学习的，这种学习方式属于非正式学习。事实上，在教师学习共同体中，教师学习更多地是一种教学经验的分享、一种专业上的研讨，而不是接受式的被动学习。教师经验的增长正是发生在这种非正式的学习活动中。

2 结合专家引领与成功案例分析，提升教师的理论知识水平

教师专业发展是理论与实践相结合的，既包含在教育理论方面的提升，也包含教学实践能力的增长。

在教育理论方面，专家引领是教师专业发展的一条好途径。这里专家主要是指高等学校中从事教育教学研究的学者、中小学校一线的特级和高级教师。在教育改革的过程中，从事教育研究的学者通常对教育改革的指导思想、教育改革的目标、教育改革的实施途径等有深入的理解，因此，通过专家引领的形式能够让中小学教师在教育理论方面深入地理解教育改革的基本内涵，从而更好地指导教学实践，切实开展教育改革。

成功案例分析是提高教师实践能力的重要途径。如何将教育改革真正落到实处？除了一线教师要掌握教育改革的基本内涵以外，关键的就是如何将教育改革的理论与教育实践切实地结合起来。因此，在教育改革中，典型的成功案例分析是重要的学习资源。通过成功案例分析，使教师以更具体、更形象的方式掌握新的教学理念、教学方式、教学手段以及教学评价方式等，从而实现教育理论与教育实践的结合。

总之，“专家引领+成功案例”是教师专业发展的一条行之有效的模式。专业引领重点从教育理论、教育观念、教育改革目标、教育改革的实施途径等方面作系统的讲解，让中小学教师能够深入地理解教育改革的基本理论。成功案例分析则针对具体教育问题，采用新的教育理论和教育方法，探索新的解决问题的途径，从而让教师理解新的教育理论应该如何应用于教育实践。

3 发挥教师集体智慧，促进教师实践性知识共享

教师实践性知识是教师专业成长的重要内容。林崇德（1996）认为，教师实践性知识是教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，是教师教学经验的积累[3]。陈向明（2009）认为，教师实践性知识是教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识；是教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教育教学行为[4]。由此可见，教师实践性知识是源自于教师教学实践的经验总结，经过反思形成了解决具体教学问题的理论，能够有效地应用于指导自己的教学实践的知识。

教学是一门艺术，教学问题千变万化，没有任何一个教师能够完全解决所有的教学问题，因此教学中应该发挥教师的集体智慧。在日常教学过程中，集体备课、教学研讨都是发挥教师集体智慧的有效方式。在网络环境下，教师学习共同体的集体智慧就像一个教学的智能库。任何教师个体在教学过程中遇到的教学难题，一旦发布到在线学习共同体的社区中，一般情况下总会有懂这方面知识或有这方面教学经验的教师给予回复。因此，为了有效地发挥教师的集体智慧，就需要将教师通过教师学习共同体的方式组织起来，并针对具体的教学实践问题开展研讨。教师在线学习共同体为教师实践性知识共享提供了理想的环境：教师可以通过教育叙事的方式把自己的实践性知识表达出来，与其他共同体成员分享；教师也可以通过解决其他教师提出的教学问题，发挥自己的实践性知识在解决教学问题中的作用，从而实现教师实践性知识的共享。

一般情况下，为了鼓励教师实践性知识共享，通常需要一种奖励机制。在教师在线学习共同体中，通常可以采用积分奖励的方式；当教师的积分达到一定程度后，又可以提升其等级。当教师在线学习共同体发展到一定阶段之后，共同体内部就会形成一批意见领袖。意见领袖的角色不仅是对分享实践性知识的教师的一种回馈，更让这样的教师获取一种成就感，从而更进一步地促进他们分享他们的实践性知识。当教师实践性知识汇聚在一起时，就形成一个常见教学问题解决策略库。共同体成员可以访问这些资源，学习其他教师的实践性知识，从而提升自己的教学经验，当再次遇到相似的教学问题时，就知道如何去解决。

4 通过网络开展教育叙事，促进教师反思性成长

教师在线学习共同体为教师通过网络开展教育叙事提供了理念的平台，有利于促进教师反思性成长。教育叙事是教师实践性知识显性化的重要方式，也是促进教师专业成长的重要途径。正如波兰尼（Polangi， M）所指出的，“经验叙事能给缄默的个人知识赋予声音”[5]；“教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活，搜集和讲述个体教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动”[6]。通过教育叙事研究，源于教学实践的教师个体经验被系统化和理论化，从而更好地被教师分享，用于指导自己的教学实践。

教育叙事使教师成为研究者 近年来，教师专业化发展的事实表明，教师不仅要教书育人，而且要成为一个教育研究者。相对于传统教育研究方法而言，教育叙事研究是一种简单的、容易被广大一线教师接受的教育研究方法。教育叙事研究是使用叙事的方式，讲述自己亲身经历过的教育故事，从而将教师个体的教学经验以故事的形式表达出来。教师身处教学第一线，拥有众多的第一手研究材料，这些都为教师开展教育叙事研究提供了基础。

通常，教室是教学活动的主要场所。从教育研究的角度看，在课堂教学过程中，任何外来的研究者都会改变课堂的自然生态，因此，这种外界研究者的介入会在一定程度上影响研究结果。然而教师是教学活动的主要参与者，也是最理想的观察者，教师在教学活动中通过自身的行动研究，能够很好地保持课堂教学生态的本来面貌，从而更好地开展教学研究。

教师成为研究者，有助于提高教师的主体意识。通常教育改革是自上而下的，教育改革方案是否能够适应教学实际，在很大程度上依赖于教师在一线教学实践中去检验。作为教育研究者，教师是教育改革的实践者，不是旁观者，他们会在教学实践上去适当地调整，从而使教育改革真正地适应教学实际。只有教师成为研究者，才能够在教学实践中不断地推陈出新，才能使教学与研究相辅相成，提高教育改革的适切性。

教育叙事促进教师开展教学反思 教师开展教育叙事有助于促进教师开展教学反思。美国心理学家波斯纳（Posner G. J.）曾提出过一个教师成长的公式：经验+反思=成长[7]。由此可以看出，教学反思是促进教师专业发展的重要因素。教师开展教学反思，是以自己的教学实践为基础来重新审视自己的教学决策和教学行为，并根据教学实践的效果开展教学评价，并提出修改意见。教学反思有助于教师教学经验的积累，有助于教师实践知识的生成。

教师开展教学反思，应该以微观的教学实践为基础，针对具体的教学实践问题开展深入的反思，并根据教学反思的结果及时调整和改进自己的教学决策和教学行为，从而提高教学反思的时效性。总之，教师开展教育叙事是以教学实践为基础的，来源于教师亲自参与教学后的真实感悟，这是他们在专业成长过程中的记录。通过阅读他们的教学反思，可以感受他们的教学思想和教学决策，一起分享他们的教学经验。

参考文献

[1]詹泽慧，李晓华.美国高校教师学习共同体的构建：对话美国迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿·克斯教授[J].中国电化教育，2009（10）：1-6.

[2]余胜泉，毛芳.非正式学习：E-Learning研究与实践的新领域[J].电化教育研究，2005（10）：18-23.

[3]林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996（4）：17-26.

[4]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究，2009（10）：66-73.

[5]王凯.教育叙事：从教育研究方法到教师专业发展方式[J].比较教育研究，2005（6）：28-32.

[6]傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法[J].教育研究，2008（5）：36-40.

[7]齐晓华，李玉斌，李雁云.信息技术教师实践性知识研究[J].中国电化教育，2010（6）：91-95.