跨区域教育科研活动的组织形式与运作机制

钱明明

摘要：区域间的合作、联动是时代发展的必然选择，综观李吉林情境教育的发展历程，体现出鲜明的跨区域科研活动特征。以李吉林情境教育科研活动为案例，分析跨区域科研活动的组织形式及运作机制，对提升当前教育科研活动的有效性具有一定的借鉴意义。

关键词：李吉林；情境教育；教育科研活动；组织形式；运作机制

中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）08-0057-05

区域间的合作、联动是时代发展的必然选择，跨区域科研也是教育科研发展到一定程度的必然产物。纵观李吉林情境教育研究与发展历程，体现了鲜明的跨区域教育科研特征。我们以李吉林情境教育跨区域科研活动为案例，分析跨区域教育科研活动的组织形式与运作机制，具有一定的典型性、启发性和可信性。本文拟从案例研究的探索性、描述性、解释性目标出发，探讨跨区域教育科研活动的组织形式与运作机制。

一、李吉林情境教育跨区域科研活动典型事件的梳理

《李吉林和情境教育学派》一书附录，罗列出1978至2011年三十多年间李吉林情境教育研究大事记32项，从中筛选出跨区域科研活动20项。另补充2012～2013年度的2件大事，这样就构成了22项跨区域科研活动，以此为导引，收集、整理相关资料，进行案例研究。22项活动列举如下：

（1）1980年春，上海教育代表团观摩李吉林在实验班的教学。

（2）1980年暑假，李吉林参加“全国小学语文教学研究会”成立大会，在会上宣读论文《把训练语言与发展智力结合起来》，反响强烈。

（3）1987年，江苏省成立“推广李吉林教改经验领导小组”，教育行政部门推广李吉林教改经验。同年暑假，原江苏省教委成立“李吉林实验讲习所”。

（4）1990年，李吉林主持的“运用情境教学，全面提高语文教学质量的实验与研究”被批准为全国教育规划立项课题，并列为教育部“八五”重点课题。

（5）1993年，教育部、中央电化教育馆拍摄《小学语文情境教学》15集录像，并在全国播放。

（6）1993年9月，李吉林参加中国教育学会举行的“邓小平同志发表‘三个面向十周年纪念”活动，宣读《情境教育的探索与思考》论文，引起与会专家学者高度关注。

（7）1996年，李吉林主持的“运用情境教育，促进儿童素质全面发展的实验与研究”被列为教育部“九五”重点课题。

（8）1996年12月，原中央教育科学研究所、江苏省教委联合举办“全国情境教学—情境教育学术研讨会”。

（9）1996年7月，李吉林赴香港参加“高效能中文教学研讨会”，交流《情境教学，儿童学习中文的有效途径》一文，情境教学在香港初现端倪。

（10）1996～1998年，《人民教育》开设“李吉林教艺录”专栏，推广情境教学。

（11）1998年，全国小学语文教学研究会在南京举行“情境教学课堂观摩”，全国28个省市派出代表参加比赛。

（12）1998年12月，江苏情境教育研究所成立。

（13）2000年12月，李吉林主持的“运用情境教育，促进儿童素质全面发展的实验与研究”课题，进行现场结题。

（14）2001年，李吉林申报“情境课程的开发与研究”，被列为教育部“十五”重点课题。该课题于2006年结题。

（15）2002年，李吉林及团队代表参加华东师范大学举办的“建构主义国际论坛”，李吉林宣读《情境教育：促进儿童—知识—社会的完美建构》的论文。

（16）2006年5月，中国教育学会、原中央教育科学研究所、中国教育报刊社及人民教育出版社举行“李吉林教育思想研讨会——暨《李吉林文集》首发式”。

（17）2006年、2008年，《课程·教材·教法》分别开辟“李吉林：从小学教师走出来的教育家”特稿专栏、“情境教育研究专栏”。

（18）2008年，举办“李吉林情境教育国际论坛”，李吉林作《中国情境教育的建构及其独特优势》的主报告，受到中外专家的高度评价。

（19）2006年，李吉林申报“情境教育与儿童学习的实验与研究”，被列为教育部“十一五”重点课题。华东师范大学、南通大学部分教授参与课题研究。

（20）2007年以来，李吉林完成了《意境学给予情境教育的理论滋养》《情境教育的独特优势及其构建》《情感：情境教育理论建构的命脉》三篇重要论文，分别在《教育研究》2007年第2期、2009年第3期、2011年第7期发表。一批学者著文，进一步完善情境教育理论的构架，情境教育学派初步生成。[1]

（21）2012年，江苏省教育厅、华东师范大学和光明日报社联合主办“李吉林情境教育思想研讨会”。

（22）2013年，华东师范大学、江苏省教育科学研究院等联合主办“35年改革创新、江苏情境教育研究所成立15周年暨情境教育成果展示会”。

二、李吉林情境教育跨区域科研活动的组织形式

我们根据活动目的，将上述22例李吉林情境教育跨区域科研活动分为五大类组织形式，并从“谁来组织”、“组织什么”和“怎么组织”三个基本问题加以描述。

1.学术引领型

学术引领是教师专业化发展的途径之一，李吉林情境教育的成功，在很大程度上得益于学术引领型跨区域科研活动。

1980年春，上海教育参观团进行为期三天的南通师范学校附属小学李吉林情境教学考察活动，李吉林执教5节课。参观团对李老师的公开教学给予了高度的评价，华东师范大学卢寄萍教授道出了上海教育参观团的此行目的，她对李吉林说：“我们在上海搞教学实验，看到你发表的文章，以为你们有一个课题组，所以来你这儿考察。想不到你还是单枪匹马。如果你在我们实验班，我们一定会合作得非常愉快。”[2]卢寄萍的话，让李吉林萌生了进一步请教的想法，从而演绎出李老师与专家学者结伴而行进行情境教育研究的佳话。

1980年秋天，李吉林结识了华东师范大学比较教育研究所研究员、翻译家杜殿坤老师。李老师在她的“情境教育三部曲”的“自序”中这样说：

在构思这三卷书时，我首先想到我的恩师杜殿坤，他给我提供了很多帮助，像带研究生似的，每次让我坐在他的书桌旁给予我悉心指导。是他第一个告诉我“要形成自己的教学体系”；是他第一个肯定了情境教学的提出；是他一再谆谆教诲我，要注重儿童的发展，“一般发展”、“特殊发展”。由此，“儿童的发展”日久天长成为我教育的核心理念，深深地印在我的心上，影响着我，引领情境教育整个实验与研究的正确方向，让我没有走弯路，正确地坚持走自己的路——带领儿童走向真、美、情、思的教育境界……[3]

像上海教育参观团观摩活动这种小范围、短期的跨区域科研活动，李丽桦认为是“蜡烛头型”[4]科研活动，虽然有存在的必要，但不会对教育教学改革产生较大的影响。单就上海教育参观团跨区域科研活动而言，活动主体上海教育参观团，目的是试图从李吉林的教育实验中找到可供借鉴的经验。活动方式是观摩、研讨。这一类活动固然需要关注活动的现场效果，但更需要追求后续效应，从而寻找长期的科研合作契机。正是这样一次并不起眼的活动，成为李老师专业成长之路上的关键事件，这次跨区域科研活动的“烛光”，成为情境教育深入研究的“火种”。李老师善于转变角色，从被考察、被研究对象变成为主动的求知者、研究者，并与上海的教育专家、学者缔结成科研共同体，尽管这种科研共同体属于一种非正式组织，却还是保持着长期的、密切的联系。

2.课题协作型

在李吉林情境教育跨区域科研活动大事记中，涉及课题协作的共有5个条目，占总活动的22.7%。例如，2006年李吉林主持全国教育科学规划重点课题“运用情境教育，促进儿童素质全面发展的实验与研究”，共吸纳了18所学校参与研究，其中有11所学校在南通市以外。

课题协作型跨区域科研活动的主体，通常是由总课题组牵头，子课题单位共同构成研究团队。对于总课题组而言，有不同地区学校参与，可以提升课题研究的影响力，扩大成果的推广面；对于子课题单位而言，可以获得总课题组在理论与实践方面的指导，从而有效推进学校教育教学改革。共同的研究问题域以及合作研究的互惠性，决定了课题组成为一种紧密型跨区域组织，其活动方式通常为课题研究中的专题研讨、成果交流与展示活动等。

此外，课题组与课题指导专家组也构成了另一种形态的研究共同体，专家组给予课题研究持续的业务指导、信息反馈及精神鼓励。其活动形式包括课题的开题论证、中期诊断和成果鉴定推广等。

3.理论建构型

李吉林情境教育跨区域学术研讨活动非常多，其中，2006年“李吉林情境教育思想研讨会暨《李吉林文集》首发式”、2008年“李吉林情境教育国际论坛”、2013年“35年改革创新 江苏情境教育研究所成立15周年暨情境教育成果展示会”这三次大型学术会议吸引了众多知名专家、学者参与研讨，学术品位高、理论彩色浓，我们称之为理论建构型组织形式。

理论建构型跨区域活动的发起者、组织者通常为上一级教育学会、教育科研部门，参与成员主要是教育理论界的专家、学者，具有一定的教育行政背景，但起主导作用的是民间学术团体。目的是针对某一实践活动，开展科学论证、学术研讨，以实现教育实践在理论上的进一步提升与构建。例如在上述2006年的活动中，专家学者们从“李吉林教育思想的来源、特点”，“情境教育理论和操作的具体内涵”，“情境教育实践与研究的重要意义”，“教育家的成功之路——李吉林的启示”，“《李吉林文集》的个性特征及出版的意义”等方面进行研讨。这为情境教育理论的构建、情境教育学派形成起到学术支撑。活动方式有：活动现场展示、学术研讨交流、媒体宣传报道、期刊专栏研讨、理论重新构建。

4.成果推广型

在20世纪80年代初，由于热心记者的报道，情境教学的影响很快扩大，情境教学从南通走出江苏，走向全国。大面积强势推广的是20世纪90年代的江苏省。

1987年，江苏省成立“江苏省教委推广李吉林教改经验领导小组”，全省各市县也相继成立领导小组。江苏省教委分别在1987年、1989年、1992年三次专门下发“苏教普研（87）8号”、“苏教普研（89）30号”、“苏教研（92）11号”文件，举办“李吉林教学实验讲习班”、召开推广“李吉林小学语文教改经验”交流会，部署情境教学实验成果推广工作。据统计，当时李吉林小学语文教改实验学校、实验班级达到一千多个，此举极大地推动了李吉林情境教学在全省的推广运用。

在《李吉林和情境教育学派研究》一书附录中，收录了《人民日报》《光明日报》《中国教育报》《中国教师报》等媒体对李吉林情境教育活动报道30则。《人民教育》《课程·教材·教法》《中国教育学刊》等期刊开辟专栏推介情境教育研究成果。

成果推广型跨区域活动有三大类型：一是以教育行政部门主导的。比如上述原江苏省教委推广李吉林教改经验领导小组，借助行政力量，有计划、有组织地开展情境教育成果推广；二是民间学术团体活动。在20世纪80年代初，李吉林随着全国小语会年会以及常务理事会的召开，到年会承办地作学术报告、执教示范课。从1991年到2007年，李老师还曾先后四次去香港讲学，介绍情境教育的思想和主张，引起了香港同行以及国际中文教育领域专家、研究者的极大兴趣和关注。三是新闻媒体、教育期刊、学术著作的传播。特别是一些教育期刊，通过策划专栏、专辑方式进行跨区域推介情境教育的理论与实践方面的研讨，并形成编者与李吉林情境教育团队、作者、读者的互动。

5.学派联盟型

在整理、编写《李吉林和情境教育学派研究》一书确定该书书名时，原国家教委副主任柳斌、中国教育学会会长顾明远提出了“情境教育学派”的概念，至此，情境教育学派也得到了学术界的普遍认可。许多教育专家、学者撰文论述情境教育学派。如：朱小蔓的《中国基础教育实践与研究的典范——初论情境教育学派》、成尚荣的《情境教育学派的讨论意义及其理论内核的初步分析》、肖川的《教育本质的“中国气派”》、吴康宁的《“情境教育流派”初探》等。

学派联盟型跨区域教育科研活动的主体为学派成员，由于情境教育学派主要成员是跨区域构成的，研究的角度既存在共性，又有各自特点，这也决定了学派活动的跨区域特征。学派联盟型组织形成原因，一是源自于学派的奋斗目标、基本主张、学术风格、话语体系等感召作用；二是源自于学派成员共同的研究兴趣。

三、李吉林情境教育跨区域科研活动的运作机制

从活动组织的主体形态、组织特点和动力机理三个维度来分析李吉林情境教育跨区域科研活动的运作机制：

1.跨区域科研活动的主体形态

跨区域科研活动是基于主体间的协作、互惠原则而展开的，因此，活动主体形态是多元的、复杂的、开放的。为了便于分析，我们把李吉林情境教育跨区域活动的主体形态分为两大类：

第一类，李吉林情境教育的自身组织。在不同阶段，呈现出“单兵作战型”“校本团队型”“专门机构型”等形态。在情境教学实验初期，李吉林以个人名义与刘佛年、吕型伟、杜殿坤等专家学者结对，开展学术交往活动，属于单兵作战型的。在情境教学推广期，是校本团队型主体形态，即以李老师所在的南通师范学校第二附属小学作为活动主体，如在江苏省组织的“李吉林小学语文教改经验”推广活动中，通师二附成为教改示范基地，并承办“李吉林教学实验讲习班”等跨区域科研活动。情境教育理论形成期，成立了江苏情境教育研究所，并有专门的组织机构、人员及经费保障，同时又吸引了各地区专家、学者和相关学校共同参与研究、实践情境教育。

第二类，李吉林情境教育体外组织。根据跨区域组织力量的构成及活动目的，可分为“行政主导型”“学术团体型”“自发组织型”等主体形态。行政主导型，基于行政推动力量，以区域大面积推广研究成果为主要目的；学术团体型，基于学术性群众团体的力量，以成果展示、学术交流与研讨为主要目的；自发组织型，基于组织者的需求内驱动力，以参观学习、相互研讨、问题诊断、工作联谊为主要目的。

上述两大类的活动主体，在多数情况下交互作用、有机融合，形成了跨区域教育科研活动多元主体的整合形态。

2.跨区域教育科研活动的组织特点

跨区域科研活动的组织特点，可以应用后现代组织理论加以考察、解释、分析，从而科学地描述、还原跨区域组织的本质属性。李吉林情境教育跨区域科研活动的主要特点：

一是柔性特点。柔性指具有极大的弹性和包容性，将后现代组织所体现出来的“灵活”“敏捷”“可变”“适应强”等属性都囊括在内，同时还蕴含“变化”的动态意义。[5]跨区域科研活动组织基本上是去行政化的，官僚色彩淡化，因而呈现出柔性特征。

二是复杂性特点。跨区域组织是一种有别于高度集权和鲜明层级的现代组织，强调活动主体形态的多样化、主体地位的平等化，具有诸多“非理性”和“不确定性”属性。

三是动态性特点。跨区域组织是一种突出以项目为核心的结构扁平、弹性、分散的新型组织，具有鲜明的动态性特点，因此，许多时候我们很难将李吉林情境教育跨区域活动组织作为一个实体进行考察，而只能分析其不断变化的活动过程。

总之，跨区域组织对于习惯于区域内的行政化科研活动组织而言，更具有开放性、创新性的特征。

3.跨区域教育科研活动的动力机理

我们可以从“传承与发展”“理论与实践”“行政与学术”三对范畴的互动力讨论李吉林情境教育跨区域科研活动的动力机理。

一是传承与发展的互动力。情境教育跨区域科研活动有一个不变的主题，那就是“儿童情境学习”，也正是有了这样一个主题的统领，才使得我们对诸多承办主体不同的跨区域科研活动研究具有了意义。这种跨区域科研活动的动力，在很大程度上出自于情境教育的学术传承与理论发展的互动力。李吉林在35年教育实践的基础上，选准一个课题，孜孜不倦地进行研究和探索，因为不放弃，所以才能不断深入、不断提高，实现在坚守中的创新、发展。

二是理论与实践的互动力。李吉林创立中国情境教育，经历了一个漫长而艰苦的探究过程，她的探究过程正是理论与实践的互动过程。李吉林在《儿童快乐、高效情境学习的范式》一文中，清晰地揭示了自己的每一步探索成果与“儿童情境学习”的内在关系，并客观上形成了不断上升的八个台阶。[6]李老师的研究吸引了越来越多的参观者、学习者、研究者的关注，并形成了丰富多样的跨区域科研活动，我们认为，这正基于教育理论与教育实践的交汇、融合的互动力。

三是行政与学术的互动力。在李吉林情境教育跨区域活动中，还有两支强劲力量：一是教育行政的推动力，一是学术研究的感召力。对于前者，南通师范学校第二附属小学的领导一直支持李吉林，省市教育行政部门及时宣传、推广李吉林的探索改革举措。在多次学术研讨会上，教育部高层领导亲临现场并发言。对于后者，有一大批高校和科研院所的著名专家学者和宣传媒体、教育报刊编辑记者研究、关心、支持情境教育。到后期情境教育学派的形成，又聚集了一大批青年学者研究情境教育、传播情境教育。行政与学术的互动力，成为了推动李吉林情境教育跨区域活动的动力之源。

总之，我们从跨区域视点出发，从李吉林情境教育跨区域科研活动这一“不寻常的典范”中寻找教育科研活动的途径与策略，对提升当前教育科研活动的有效性具有一定的借鉴意义。

参考文献：

[1]顾明远.李吉林和情境教育学派[M].北京：教育科学出版社，2012：438-449.

[2]李吉林.情境教育的诗篇[M].北京：高等教育科学出版社，2004：31.

[3]李吉林.田野上的花朵——对话：情境教育的萌发[M].北京：教育科学出版社，2012：2.

[4]李丽桦.跨区域教育科研活动的分类研究——基于二维象限分析法的尝试[J].教育学术月刊，2014（4）.

[5]刘晓善.后现代组织理论研究综述[J].云南财经大学学报（社会科学版），2007（4）.

[6]王亦晴.聚焦儿童学习，情境教育迈入新阶段——“35年改革创新 情境教育成果展示会”综述[J].教育研究，2014（3）.

责任编辑：丁伟红