敢“问”路在前方

孔子曰：“疑是思之始，学之端”，问题是创造的先导，具有问题意识是一个人创新意识的起点和基础，它不仅体现了思维的灵活性和深刻性，也是学生终身学习和发展不可或缺的因素。因此，地理作为一门最基础的学科，应义不容辞地担当起这个责任。在教学中应鼓励学生从地理角度发现问题，提出问题，最终让学生养成主动思考和探究的习惯。

问题意识也称为思维的问题性心理品质，是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。德国教育学家斯普朗格曾经说过：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。唤醒，是种教育手段。父母和教师不要总是叮咛、检查、监督、审查他们。孩子们一旦得到更多的信任和期待，内在动力就会被激发，会更聪明、能干、有悟性。”学生问题意识的培养就是这样一种唤醒，唤醒学生的创新意识，唤醒学生的批判思维。

一、初中地理课堂问题意识现状与原因探究

课堂是师生互动，生生互动的场所，2013年12月，为了更切实地了解课堂教学现状，针对学生在地理学习中的问题意识现状进行了问卷调查。调查对象包括初二6个班，共209名学生，共发放问卷调查表209份，收到有效问卷207份，有效率达到99%。调查显示学生问题意识薄弱，教师问题内容粗放，实用性不高，地理课堂学生问题意识薄弱原因可归纳为以下三点。

1.学生学习态度的制约。调查显示有超过一半的学生认为地理课不太重要，或者对其缺乏兴趣，这种结果会对培养学生的问题意识有直接的影响。所以，我们在日常教学中应该多多考虑，如何从教学资料的选取上多下功夫，从教学方式上多做调整，以最大程度地调动学生的积极性，减轻学生的负担。

2.教师教学方式的限制。调查显示，绝大部分学生还是依赖于老师的“你说我做”的传统教学，这种方式严重制约了学生的思维发展和主动探究的意识。课堂的生成性有其独特的魅力和影响力，它是师生之间互动产生的“化学效益”，因此，“生问师答”是课堂体现探究性的重要环节。此外问卷调查的结果表明，很多学生还是肯定小组合作形式的积极意义，教师应采取相应措施，提高学生参与小组合作讨论的积极性，比如，教师可将需要讨论的问题具体化，事先布置给相应小组，提前让学生做准备。只有通过有效的争论和辩解过程，才能培养学生从容的表述能力，把个体见解转化为群体的发现，达到集思广益的目的。

3.教学课堂欠缺提出问题的轻松氛围。调查显示，绝大部分学生觉得教师对待自己问题的态度一般，教师没有能够对于提问学生给予积极的反馈评价，学生的提问积极性没有被调动反而是“致命”削弱，逐渐丧失殆尽。虽然这种客观现状不利于学生问题意识的培养，但我们仍欣慰地看到大部分学生还是赞成提出问题的，所以，教师应积极为学生创设平等、民主、宽松的教学环境。

二、地理问题意识培养的手段

学生问题意识的培养是地理高效课堂构建的重要环节，创设问题情境，激起学生思维的火花，通过教师精心设问、层层点拨，引导学生去体会，去感悟。教师不仅要创设学生思考的问题，更要带给学生提出问题的勇气和品质，通过观察、讨论使学生不断发现问题、提出问题。

1.创设情境，拨动“问”之弦

创设问题情境，实际上就是在教师的指导下，通过观察、分析，产生学习新知的欲望，尤其是与学生已有知识和已有经验矛盾的问题情境，更能激发学生进一步探究、思考的潜能，形成“质疑”课堂的动态轨迹。

（1）师生互动，“亲近”课堂。所谓“亲近”课堂，是教师与学生的双边活动，通过提高师生互动性发挥学生的主体作用，激发学生的求知欲。对于教师而言，就是教师把自己外在权威性隐藏起来，课堂上多一些“允许”，少一些“不准”。学生错了允许重答，没想好的允许再想，老师错了允许提意见等，让学生在课堂上能够“自由的呼吸”。对于学生而言，“亲近”课堂的方法可通过“小组合作”的课堂形式，在小组中积极交流自己对于问题的看法，大胆假设，大胆质疑。师生间、生生间多向合作学习，充分利用各种学习的“差异资源”，培养发现问题，解决问题的能力，积极参与并成为课堂的主人，达到共同增长知识和提高教学效果的目的。例如在《多变的天气》一节中，在学到常用的天气符号时，有学生针对前段时间江苏各地遭受严重雾霾天气污染的情况，提出想知道雾霾天气的符号表示方式，以及采用怎样的措施应对雾霾天气。在备课时，我没有对该问题进行预设，但我也并没有回避学生的提问，而是及时上网查出雾霾天气的表示方式，并采用小组合作的形式让学生共同探究雾霾天气应对措施。学生讨论十分积极，课堂气氛活跃，提问热情高涨，一堂课很快就结束了。

（2）提供有“能量”的材料，以奇引疑。有“能量”的材料是指能够提供给学生进行思考、探讨的材料，它具有现实性、新颖性的“正能量”。并以此培养地理意识，学习从地理的角度解决问题。例如，在讲中国“气候”这一节时，为了调动学生学习地理积极性，引导学生从地理视角思考生活中的问题，我曾用了一个例子：甘肃某村一干部到广州考察，发现当地街头很多店门口都在出售新式折叠雨伞，样式新颖，并且很是畅销，于是，想到自己所在的省区还没有此类产品，也想购进一些到甘肃进行售卖。我向同学们提问：这种新式的折叠伞，能否在甘肃得到热卖？学生听后，议论纷纷，此时，我引导学生回忆我国降水的总趋势，使他们认识到因为海陆位置的不同，我国降水的地区差异。这时，同学们才意识到，原来我们的生活与地理息息相关，从地理的角度思考问题，可以指导我们更好的生活。

（3）巧用“图像——问题”模式，吸引注意。2013年11月，我对我校初二年级6个班学生，进行了有关“各类地理图像的喜欢程度”的调查（见表1），总共发出210份问卷，其中有效卷为208份，统计结果表明，我们在选择地理图像时，要以激发学生的学习兴趣为目的，注重学生的读图心理，进行最优选择。根据这份学生“各类图像喜欢程度”的调查问卷结果，我在《黄土高原》一课中，关注学生的读图心理和注意规律，选择合适的地理图像并结合问题情境进行引导，以提高教学的有效性。为了让学生掌握黄土高原水土流失的区域、原因以及治理措施，我没有简单地让学生从书本中找到文字答案，而是展示一张黄土高原水土流失的景观图片，让学生学会从图中获取答案。在了解水土流失发生的区域基础上，播放水土流失的成因视频，让学生从视频中归纳、总结。至于水土流失的治理措施，则是通过一则有关“2010年西北地区生态建设成果”的新闻视频，启发学生从视频中归纳和总结出生态建设的基本措施。知识“生长”的“最近发展区”理论显示，过难或者过易的问题都不利于学生知识的掌握，因此，教师应该设计一系列有层次的问题，结合丰富直观的图像，形成“图像—问题”的“情境链”，让学生逐级而上，易于掌握。《黄土高原》一课中讨论的三个问题链包括了水土流失的分布、原因以及治理措施，“情境链”的创设使探究方向更为明确，学生可轻松有效地围绕话题进行探索、发现，形成主动学习的态度。

2.审时度势，把握“问”之度

教学过程中，适时适度设置疑问，直接影响到教学效果的好坏。教师应了解学生认知水平的真实情况并将其作为教学提问的实际出发点，要从知识的应用上下功夫，突出地理知识的实践性；在课堂提问的时间上应大体设定合理的时间并与课堂教学其它各环节配合适宜，讲究张弛有度。

（1）问于知识的递进处，步步置疑。初中生知识储备有限，理解能力欠佳，所以在问题设置过程中，应考虑到知识的类化作用，知识呈现应具有系统性和网络性。在《俄罗斯》一课导入中，按照教学内容前后关系，设置一个问题链：“当你沿北纬60度从西到东对俄罗斯进行探险考察，哪些地区的行程将比较艰难”“我国有‘一江春水向东流的说法，在俄罗斯有这样的说法吗”“在西伯利亚，冬季人们取牛奶只用一只木柄，你认为可能吗”。按照层层递进，逐步提高，步步深入的顺序设置问题。引导学生从地势、地形、气候三个方面对俄罗斯地理概况进行了解，掌握地理事物的分析方法，使地理思维更加综合全面。

（2）问于知识的实践中，学以致用。地理教学应积极引导学生从地理的视角思考问题，关注自然和社会，逐步形成可持续发展的观念，引导学生在生活中发现地理问题，提升学生的生活质量和生存能力。在学习我国四大地理区域中的《西北地区与青藏地区》这一节内容时，为了介绍青藏地区昼夜温差大的气候特点，我在教学导入部分，展示了描述西藏地区牧民着装风格的图片，并提出问题：为什么我国西藏的牧民穿那么厚的藏袍，但是在白天还要把一支胳膊露出来呢？这一问题的提出，紧紧扣住了学生的兴趣，拨动了学生思维的琴弦。

（3）问于教学的行进中，因时置疑。课堂教学最佳时间段是上课后的第5分钟到20分钟，它也是学生一节课思维的最佳时间段。教师应当把引导鼓励学生思考的问题放在这里，大体设定学生的思考时间，并合理配置在教学各环节之中。如在学习“世界人口”时，为了能够让学生感受到世界人口数量之多的压力，我摒弃了过去常用的在导入时让学生了解世界人口的数量，展示世界人口拥挤的地区图片，并让学生查找世界人口数目，而是提出一个问题“你们知道1秒钟，世界能够有多少婴儿出生吗？”学生们纷纷举手表达自己的看法，这时我并没有立即回答学生的问题，而是，在课堂上即时上网，调出即时“世界人口时钟”，学生们带着问题，看着世界人口时钟数字不断上升。这节课结束时，再让学生看看世界人口时钟，计算出一节课时间世界人口增长的绝对数，数据震撼人心，而且这节课还首尾呼应，真可谓一举两得。

3.授之以渔，发掘“问”之源

在培养学生问题意识的过程中，教师除了要激发学生求知欲，使学生愿问，讲究提问技巧，使学生善问，更要教给学生质疑的方法，使学生会问。

（1）准确辨析抽象地理概念。地理概念是地理事物的本质属性在人脑中的反应。地理概念可分为具体地理概念和抽象地理概念，具体地理概念如华北平原、上海、庐山等；抽象地理概念如季风、地方时、温度带等。我们提倡引导学生对抽象地理概念进行提问，这样不仅有利于学生掌握不同概念之间的联系与区别，更有利于学生准确运用这些地理专业名词。比如有的学生提出：“地势”“地形”和“地形区”三者的区别是什么？虽然三者只有一字之别，但所代表的地理原理却有很大的差异，一个表示“地表形态起伏的高低与险峻的态势”，一个表示“地表的形状”，一个表示“以某种地形类型为主的独立地形单元”，能够准确辨析这些“相近词”，是学生必不可少的地理素养。

（2）开拓实践于地理规律中。地理规律又称地理原理、地理理论，主要反映事物之间的内在的本质联系。地理规律更多强调地理现象的表现，地理规律主要在于“应用”，因此学会对地理规律的提问，是对地理知识运用与实践的一次升华。例如，在学习“我国季风气候显著”时，有同学提出：同样是在回归线附近，同样是濒临海洋，为什么我国长江以南地区山清水秀，形成了江南水乡，而沙特阿拉伯却是沙漠广布。在学习“我国的冬、夏季气温”内容时，有学生提出为什么我国冬季气温由南向北递减，而夏季的气温却没有遵循此规律，形成了全国普遍高温呢？

（3）有的放矢于认知矛盾处。认知矛盾的产生主要是因为对知识没有真正掌握，缺乏对知识本身的深入探究和实际应用，从而造成知识之间的混淆。它往往表现为现实与理论，已有知识与未知知识的认知冲突，在此处提问会使学生产生强烈的兴趣从而达到解决难题的目的。例如在学习“北京”时，有学生提出：既然北京在目前发展过程中出现了住房紧张、环境污染、交通拥堵等大城市的顽疾，为什么北京还要去创建国际化大都市呢？为什么有那么多乡村人口要往大城市迁移呢？在《人口》这一节中，有学生提出：现在中国人口数量位居世界第一，基数仍然庞大，为什么出现放宽“单独生二胎”的政策呢？在《土地资源》一课中，有同学提出，既然我国耕地资源如此紧张，为什么还要出台“退耕还林”“退田还湖”的政策呢？

“教者有心，学者得益。”我们要积极调整教学方法，为学生营造良好的思考氛围，使得学生在地理课堂中，勇于发现问题，敢于提出问题，善于解决问题，点燃学生求知的火焰。

（曾晨，南京市江宁区汤山中学，211100）

责任编辑：赵赟