语篇分析理论视角下的高中英语读写教学示例与反思

2014-04-29 00:44刘宏清
江苏教育研究 2014年31期
关键词:读写教学语篇分析示例

刘宏清

摘要:一场读写课比赛的观摩和反思启示我们:探索语篇分析在高中英语读写课教学设计中的具体应用,可以以语篇分析理论为依据来概述语料,以英语阅读教学PWP三段教学模式为设计思路,从问题设计、阅读模式两个方面对教学进行再设计。

关键词:语篇分析;高中英语;读写教学;示例;反思

中图分类号:G633.4 文献标志码:A 文章编号:1673-9094(2014)11-0066-04

为了探索高中英语读写课教学的有效模式,提高高中英语教师教学水平,培养高中生英语读写能力,江苏省连云港市教育局英语教研室于2013年3月份举办了高中英语教师读写课大赛。笔者观摩了九位参赛选手的课堂教学,发现一个突出的共性问题:对语篇的阅读处理缺乏整体意识,设计的问题多为表层理解,缺失了语篇整体框架的分析和构建。结果是语篇被冗杂的问题和语句知识分析肢解得支离破碎,学生“只见树木,不见森林”。

刘道义在谈及高中英语课的任务和教学目的时指出:“相当多的高中教师习惯于对课文中的语言现象逐句进行讲解与分析,旁征博引,给例句,做翻译,而忽视了对语篇的分析。运用这种方法是难以培养出大纲所要求的阅读能力的。[1]由此可见语篇分析的重要性。语篇分析是英语读写教学之金钥匙。[2]所以,英语读写教学课应该以语篇的阅读分析为基础,以读促写。

一、语篇分析概要

语篇分析自问世以来,受到语言学界的巨大关注。这是因为对语言本质的研究,离不开把语篇作为研究对象。[3]自从美国结构主义语言学家哈里斯1952年提出“话语分析”概念以来,国内外语言学专家对语篇分析理论的理解和界定众说纷纭。[4]程晓堂综合众多专家的观点,从针对语言教师的角度进行了具有指导性的概述,其中有两点对于我们英语教师大有裨益:

1.语言的基本单位不是句子,更不是词汇,而应该是语篇。语篇可长可短,可以短到一个单词,长到一本书或几本书;2.语言教学应该帮助学生从语篇的角度来理解语言、学习语言和使用语言;不能孤立地以词汇或句子为单位来学习语言,要注意学习语篇的功能和语篇的结构模式(discourse patterns)。[5]

综上所述,语篇分析理论揭示了语言教学的核心对象是语段或者文章,通过整体理解篇章结构、语篇连贯、语境特点而由表及里地处理信息、获取信息、应用信息。程晓堂还明确提出:“对于语言教师来说,就是要在语言教学中渗透语篇的教学,如分析语篇的结构、写作目的。”[6]

二、语篇分析在高中英语读写教学设计中的具体应用

笔者以江苏省连云港市高中英语读写课比赛语料为例,先整体概述语篇,然后以英语阅读教学PWP(pre-reading, while-reading, post-reading)三段教学模式为设计思路,结合问题设计和阅读模式的具体操作,试图探索语篇分析在高中英语读写课教学设计中的具体应用。

(一)语料的语篇分析概述

上课内容选自外研版高中英语高二教材选修七模块二,标题是“After-school activities”,上课对象是高二年级学生。

该篇文章只有三段,连同标题在内只有255个单词,短小精悍,话题贴近学生实际,适合阅读教学和写作教学的结合。文章第一段主要讲述了课外活动的定义、课外活动的益处;第二段以棒球运动为例说明团队形式的课外活动能够培养学生的竞争能力和制胜精神;最后一段讲述了美国孩子通过参加夏令营的各种课外活动度过漫长的暑假。

初看这篇文章,三个段落之间没有表层结构的显性的语篇连贯,结构似乎是松散的,从宽泛的标题“After-school activities”也看不出这篇文章的主旨目的和行文逻辑。但是仔细分析,这三段之间存在着隐性的语篇连贯“为何参加—具体例证—如何参加”。也就是作者提出论点(参加课外活动),提供论据(课外活动可以培养各种能力、以棒球运动为具体事例),得出结论(参加课外活动),我们可以感悟到作者的写作目的(提倡通过参加夏令营而参加各种课外活动)。实际上作者从整体上以why、what、how三个和主题密切相关的问题来组织语篇。具体如下图:

语篇连贯有“形连(cohesion)”和“意连(coherence)”。[7]这篇文章的语篇连贯逻辑属于语篇“意连”。通过语篇分析,我们整体理解篇章结构、作者观点和写作意图,获取了文章完整的信息。

有了对语篇的宏观分析,才能为阅读的整体教学奠定基础,这也要求我们教师具备一定的语篇理解能力和分析的能力。只有教师具备了语篇分析能力,才能让学生分辨和理解文段、语篇中的主要信息及观点的逻辑组织结构,了解各部分相互关系,辨识文段主旨的发展脉络。

(二)基于PWP三段教学模式的教学设计

英语阅读PWP(pre-reading, while-reading, post-reading)三段教学模式是建立在图式理论基础上的。阅读教学的三个阶段有着各自的特点:pre-reading的核心任务是通过背景图式的激活、话题的导入、任务的介绍、兴趣的激发等活动为阅读做准备;while-reading的核心是通过具体信息识别、逻辑关系推理、篇章结构分析来培养学生阅读能力;post-reading则侧重通过联系学生实际对阅读中获取的信息、感知的词汇和句法认知的策略或理解的文化进行综合应用。[8]

依据上述理论,笔者把本篇文章的教学流程设计如下:

1.pre-reading

教师通过PPT依次展示五幅图片,要求学生回答问题,学生回答问题后教师依次呈现每一幅图片的活动名称,如下图所示:

教师通过五幅图片引出文中提到的运动,激发学生兴趣,激活学生的背景知识,并利用图片语境有目的地运用文中的“intellectual, competitive sports”等词汇简要评介一下这些活动,扫清部分生词障碍,为阅读教学做好铺垫,引入话题。然后教师让学生看文章标题“After-school activities”,并问“According to the title, what could be talked about in the passage?”,让学生根据文章标题预测文章内容。无论学生回答什么内容,教师不作纠正和评论,仅以“Maybe./Perhaps.”回应即可,并把学生预测内容的关键词板书出来,是否正确有待学生阅读去验证。

预测可以使阅读更有趣,更有目的性,因此,比起头脑一片空白的情况下去阅读能够更好地理解文章。[9]预测文章主要内容激起阅读动机,是引导学生整体理解语篇的开始,是图式的启动。

2.while-reading

学生预测后,教师用“Lets read the passage  to see whether our prediction is right or wrong.”过渡到while-reading环节,要求学生分别找出每一段的大意。

此项教学活动旨在从宏观的层面帮助学生感知语篇。学生概括大意可能有困难,这正是教师引导学生阅读,培养学生获取信息、处理信息能力的契机,教师万万不可没有耐心,把答案直接告诉学生,不给学生思考的时间,越俎代庖。

教师备课时要能预测可能出现的问题,预设一些表层理解的问题,再设计深层的问题,启发学生思维,逐步靠近各段主旨。现以第一段为例:

第一个问题属于表层理解,学生浏览完第一段便可以寻读到具体信息;第二个问题属于深层理解,涉及语段的行文逻辑:参加课外活动有很多益处→课外活动重要→所以参加课外活动。通过两个问题的导读,第一段的主旨大意得到显现。

本环节的教学设计依据了“Top-down(自上而下)”正向分析的阅读模式,由整体到局部,由整体激发局部理解,局部的理解又为整体理解服务。阅读过程中学生在教师的引导下带着盎然的兴趣去阅读,同时潜移默化中学生阅读思维能力得到训练。

按照同样的设计思路,第二、第三两个段落问题设计如下:

第二段:

第三段:

至此,文章的段落大意、作者态度、写作意图浮出水面。教师此时要对学生在pre-reading时的预测作一个回顾,也是呼应之前的教学环节。

由于while-reading的重点是让学生识别具体信息、进行逻辑关系推理、分析篇章结构,因此,教师要设计表层理解的问题让学生寻找文章的具体信息;设计深层理解的问题引导学生归纳分析、推理判断;设计评价性理解的问题启发学生思考、讨论。这样才能达到真正整体理解一篇文章。

3.post-reading

阅读是英语学习者信息输入的主要途径,而写作是信息输出的重要形式,是英语学习者综合能力的体现,因此读写内容是密切相关的。[10]经过读前教学和读中教学,学生对语篇有了一个整体感知,建立了语篇支架,信息的输出就有了储备,语言的拓展和生成就有了基础。

post-reading教学环节既是对语篇的巩固,又是语篇的拓展和升华,既包含“说”的信息输出,也包含“写”的训练,“说”是“读”和“写”的纽带。本环节设计如下:

Step 1:Discussion

Step 2:Speaking

Step 3:Writing. Write a short passage with the title “Take part in after-school activities”.

读写课的写作应该是一种仿写,写和读不能剥离,它们之间在主题内容、表达方式、遣词造句、语篇结构等方面有着密切关联。学生在课堂上写好文章之后,教师让每组推选一篇展示出来,教师作示范性点评。

通过对本次读写课的观摩、反思和再设计,并由我校教师执教示范,进行课堂实际操作,笔者明显发现,学生的阅读兴趣浓了,课堂思维活了,他们对语篇的整体理解到位了,因而,对学生来说,写作难度降低了,写作质量提高了。这次读写教学再设计和具体操作是粗线条的尝试,但是我们觉得以下几点对高中英语读写课教学有所启示:

1.高中阶段英语教学侧重读写,要“着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力,特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力”。因此,强调语篇的读写教学很有必要性。另外,高中生的智力、认知能力和分析能力渐趋成熟,开展基于语篇分析的读写教学也具有可行性。

2.问题设计要有一定的语篇导向性,问题设计有层次感,便于语篇框架的搭建,切忌问题设计无目的性、无连贯性、无层次性。

3.信息的输入以“量少节奏快”为原则,因为大批量呈现信息,要求学生有较高的注意广度,容易分散学生注意力。具体操作体现在每次设问的问题以单个为宜,投影呈现图片、问题、答案也是一一对应,快节奏地每次解决一个问题。

4.灵活运用阅读模式,以侧重语篇分析的“自上而下”的阅读模式为主,必要时采用“自下而上”阅读模式,最终达到构建语篇的目的。

5.读写课中的“读”是为了对文章解码而获取信息,而不是操练语音,因此学生的读为默读(silent reading),而不是朗读。

参考文献:

[1]刘道义.刘道义英语教育自选集[M].北京:外语教学与研究出版社,2007:108.

[2]钟书能.篇章分析——英语读写教学之金钥匙[J].福建外语,1992(3-4).

[3]胡壮麟.语篇分析在教学中的应用[J].外语教学,2001(1).

[4]王向东.英语语篇分析理论研究[J].西南民族大学学报(人文社会科学版),2011(6).

[5][6]程晓堂.基于语篇的语言教学途径[J].国外外语教学,2005(1).

[7]张淑琴,刘津开.英语交际法教学示例[M].杭州:杭州大学出版社,1991:12.

[8]王笃勤.英语阅读教学[M].北京:外语教学与研究出版社,2012:71-73.

[9]王蔷,程晓堂等.英语教学法教程[M].北京:高等教育出版社,2006:186.

[10]杨葆贞.高中英语“读—说—写”活动的教学设计[J].基础英语教育,2011(6).

责任编辑:石萍

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