从语言角度探讨大学英语反传统教学法

【摘要】大学英语教师除了采用传统的教学法讲解英语课程以外，还应对词汇、句子、语篇等方面进行多层次、多方面深入细致的反传统教学。只有将两种方法结合起来，才能更好地提高学生的语言综合能力，丰富教学内容。

【关键词】大学英语 反传统教学 语言层面

【项目基金】本文是国家级双语教学示范课程《跨文化商务沟通》的阶段性研究成果。

【中图分类号】H319.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）11-0105-03

1.引言

传统的大学英语教学是，教师在课堂上逐字逐句地给学生讲解课文，通常偏重于语法，而对文章的词汇结构、句子层面和篇章结构却不够重视。学生既觉得枯燥乏味又没有透彻了解整个文章的结构和内容，更理解不透作者创作的意图和文章所表达的主题思想。如果在英语教学中只注重语法，就会给人以“只见树木，不见森林”的感觉。只有将几方面有机地结合起来，才能使整个文章变得有血有肉、形象生动。桂诗春（2010：275-281）认为，语言输入的主要途径是课堂教学，而组织外语教学的过程涉及到语言教学的各个环节。因此，大学英语教学不应只注重语法教学，还应采用反传统的教学法，对词汇、句子和篇章结构进行深入的分析和研究。

笔者从事大学英语教学二十多年，对大学英语的教学有着丰富的经验，下面就此方法就教于同仁。

2.詞汇教学

词汇是语言的建筑材料，表达实际意义（徐德凯2009：162）；语法是语言的建构框架，表达关系意义或结构意义。要想把语言这座大厦建得高大挺拔，就必须不断添砖加瓦。没有一定的词汇量，语言技能就只能是无源之水、无本之木。

传统教学重语法、轻词汇，重精读、轻泛读，词汇没有受到足够的重视，教师纯中文讲解、学生死记硬背的现象普遍存在。不可否认，在中学阶段，这种教学法有一定的合理性和可行性。但上大学后，客观上对阅读能力的要求已经大大提高，相应地对学生的词汇量、学习和记忆单词的技巧也提出了更高的要求。学生孤立理解词义、机械记忆单词已不现实，更不可取。因此，学生应掌握一点词汇学知识，以便早日由自发阶段向自觉阶段转化。

2.1扩大外在词汇量──构词法

在英语学习中，要迅速扩大词汇量、加深理解词义、恰当运用词语，学习和掌握构词法知识是快捷有效的途径之一。学生掌握了构词法知识，就会举一反三，做到事半功倍，以有效地扩大外在词汇量。

英语中最常用的构词法有三种：派生法、复合法、转化法。本文着重讲解前两种。

（1）派生法

派生词缀和词根结合，或者粘着词根和粘着词根结合构成单词的方法叫作派生法（derivation），这样构成的词叫作派生词（derivative）。

词根（root）是派生词的基础。在同一词根上可以缀加不同的词缀表示不同的意思或词性，也可以同时缀加一个（或一个以上）前缀和一个（或一个以上）后缀构成新词。大多数前缀都不影响词根本来的词性及语法范畴而仅限于对词义加以修饰或限制。后缀则不同，它们具有较强的语法意义，一般都要改变词根的语法属性。英语词汇是丰富的，但词根和词缀却是有限的，尤其是前缀和后缀的数量更少，但使用的频率却相当高。掌握了词根、前缀和后缀这三把“钥匙”，打开词汇宝库的大门就容易多了。以词根son（声音）为例，请看下列单词：

panasonic： a. 全方位音响的

pan + a + son + ic

全 连接字母 声音 形容词后缀

（日本松下电器以此命名，显示其全方位、高品质的音响效果。）

有些单词，特别是科技术语和专业词汇，结构较长，死记硬背很困难，而且一时记住了也容易忘记。如果能够把这些词从构词法角度进行分解，逐个弄清每一词根、词缀及构词成份（Combining Form）的内涵和属性，就容易长久牢记了。请看下面两个单词：

autobiographically adv. 为自己的生命写作， 自传地

auto + bio + graph （y） + ical + ly

自己，自身 生命 记， 志 形容词后缀 副词后缀

magnetohydrodynamics n. 电磁流体动力学

magneto + hydro + dynam + ics

电磁 水，氢 动力 学

注意派生过程的层次性，如：

autobiographically

（ 1 ） 词根 graph n. 书写（记录）的结果

（ 2 ） 加后缀？鄄y graphy n. 记， 志

（ 3 ） 加前缀 bio？鄄 biography n. 传记

（ 4 ） 加前缀 auto？鄄 autobiography n. 自传

（ 5 ） 加形容词后缀？鄄cal autobiographical a. 自传的

（ 6 ） 加副词后缀 ？鄄ly autobiographically adv. 自传地

显然， 随着派生过程的推进， 每一层构成的词都充当下一层的词基（base）， 即（5）是（ 6 ）的词基，（4）是（5）的词基，依次类推，直至（1）词根为止，因为从派生角度来讲graph是不可再分的。这样，从一个单词autobiographically就可以同时学习一个词根（graph）、两个前缀（auto？鄄和bio？鄄）和四个后缀（？鄄y，？鄄ic，？鄄ical，？鄄ly），并引出另外五个单词[（1）至（5）]。

通过这种解剖式的分析，理解和记忆生词就变得容易了，而且学习单词也不像以前那么枯燥乏味。学生记住了一个词缀就记住了一个词义、一个词性或一种用法，以点代面，记单词的效率自然也大大提高了。

（2）复合法

把两个或两个以上的词按照一定的次序排列构成新词的方法叫作复合法或合成法（Compounding或Composition），这样构成的词叫作复合词（Compound）。

在整个英语发展过程中，复合法在构词方面都起着积极的作用。现代英语中大量新词都是借助于原有的词复合而成的。因此，在讲解复合词时，教师不妨将各组成成份分开来讲，以帮助学生记住更多的单词。如：

bridegroom（新郎）：如果教师不指出这是个复合词，学生就只有死记了。但要是这样给学生讲，效果就会大不一样：bride意为“新娘”，groom意为“马夫”，合二为一“新娘的马夫”喻指“新郎”。学生会感到有趣好笑，但正是在这一笑之间不经意地记住了三个单词。此时，教师还可以随便指出汉语“新郎新娘”英语则是bride and bridegroom，这又有点“女士优先”的味道。

学生通过某个复合词进而了解和掌握构成该词的各成份（单词）的含义，在记住复合词的同时也记住相关单词，以扩大词汇量，掌握更多的用法。

2.2扩大内在词汇量──一词多义和一词多译

要表达新概念、反映新事物，语言必须不断地创造新词（coinage），或者赋予旧词以新义（“旧瓶装新酒”），以适应现实的需要。“内在词汇量”正是指对同一个英语单词的多个意义或同一个汉语字词在英语中的多种翻译的把握。这可以说是当前词汇教学中的一个薄弱环节。

2.2.1一词多义

在英语中，除科技术语外，单义词（monoseme）是很少的， 大量的词都是多义词（polyseme）。而且，一个词的使用频率越高，其词义往往也越丰富。一词多义一方面极大地丰富了语言的表达能力，另一方面也给学习者带来了很大的障碍。如《大学英语泛读》第二册第十二课写道：

We feel the same jealous fear and bitter disappointments we felt when we were little children.

如果仅知道jealous意为“嫉妒的”，这句话就难以理解。但如果知道它还有个意思“唯恐丢失的”，这就不难读懂了。

要理解和掌握多义词的词义，必须考察各词义之间的关系，注意区分原始意义与引申意义、普遍意义与特殊意义、具体意义与抽象意义、字面意义与比喻意义等等，进而探讨词义与词义之间的关系模式，并针对不同情况采取不同的记忆方法。常见的词义关系模式有三种：

（1）辐射式：即以原始意义或中心意义为中心，其它引申意义像光芒一样从中心向四周辐射开来。各引申意义可能互不相干，其使用情况也不对其它意义构成影响。如下图：

（4）

（5） （3）

（6）────── （1） ─────── （2）

（7） （9）

（8）

（2）链锁式：词义与词义之间呈线性关系，即从原始意义或中心意义引出第一个词义，第一个词义又引出第二个词义，依次类推，最后引出的意义完全脱离了本来的意义。图解为：

（ 1 ） →（2）→（3）→（4）→（5）

比如，时下出现的计算机“黑客”是hacker的音译，本义指砍者、劈者，引申义中有一条是计算机谜、编制程序专家；现特指在信息空间中主动出击，对他人的计算机或网络系统进行诸如闯入、窥探、篡改或盗窃保密数据及程序的活动，并可能由此造成混乱和破坏的计算机谜。

（3）混合式：辐射式与链锁式的混合交叉，图解为：

（7）→（8）→（9）

↑

（10）←（1）→（2）→（3）→（4）

↓

（5）→（6）

在词汇教学中，针对不同的词义关系加以分析利用，就可以充分挖掘词义间的内在联系，由原始词义或已知词义帮助记忆未知词义，从而扩大内在词汇量。

2.2.2一词多译

同样，我们也可以通过汉译英一词多译来扩大内在词汇量。

由于英汉两种语言具有不同的文化背景，同一意思的词语在两种语言中的内涵意义、社会意义、联想意义、搭配意义、感情色彩等不完全对等就在所难免，这就是文化差异造成的翻译的不等值。如汉语“大”，由于使用的场合或搭配、修饰的对象不同，翻译时用语也不一样：

大本营 base camp 大 海 open sea

大辩论 mass debate 大 街 main street

大草原 vast grassland 大 局 overall situation

大 潮 spring tide 大美人 great beauty

大城市 big city 大 年good / bumper year

大 敵 formidable enemy 大人物very important person（VIP）

大 典 grand ceremony 大 厦large building

大方向 general orientation 大问题 major issue

大 风 strong wind 大熊猫 giant panda

大 哥 eldest brother 大 雨 heavy rain

大功率 high power 大 志 high / lofty aim

2.3 根据构词法和上下文语境猜测词义

随着学生外语水平的不断提高，对推理和间接学习词汇的需要和可能性也随之增大。英语词汇量很大，学习者不可能全部掌握，在学习中遇到生词是常有的事，这就要求学生掌握猜测词义的方法。猜测词义主要从两方面着手：一是借鉴构词法（Word Formation），二是联系上下文语境。

一般来说，把构词法和上下文语境两者结合起来，立足于上下文，借助于构词法，猜测词的大概意思就不难了。如果没有语境，词就没有意义（Malinowski，B1923）。“阅读者由近到远在语境中寻找相关提示，定位目标的词性，弄清目标词的搭配，理顺含有目标词的句子与毗邻句子之间的关系，在可能的情况下，再把目标词拆分为词缀和词根，从而最终推测词义。”（Nation， L.S.P.1990）

《大学英语泛读》（上海外语教学出版社）第三册第九课讲到人的第六感觉时有这么一句话：

Some theorize that the close and intimate relationship that mother and children have for the first years of a childs life sets up an empathy that no other relationship could possibly duplicate.

句中intimate，empathy和duplicate三个词学生可能都不认识。我们该怎样去猜测词义呢？

首先，从构词法来看，intimate里的inti？鄄意为“进入”，mate意为“伙伴”、“配偶”，“進入伙伴角色”或“结为伙伴”说明关系很亲近；再联系上下文可以看出intimate与close为同义反复，这样便可猜出intimate的含义（“亲密的”）了。

对于empathy，前缀em？鄄意为“放进”、“在里面”，pathy意为“感情”，合在一起引申为“心心相印”，这可从上下文中得到佐证。

再看duplicate：duple意为“双的、二重的”，duplicate作形容词表示“复制的”、“副的”，这里用作动词，意为“复制”，引申为“比拟”。

这样去猜测词义，学生就会感到有趣、有效。掌握了正确的方法后，学生的自信心便大大增强了，遇到生词时也不再感到无所适从。他们乐于自己动脑去分析和猜测，实在猜不出、猜不准时 才去求教于词典。这也是培养自学能力的好方法。

从上面的分析我们了解到，正确的词汇学习策略可以使学习者在任何时候都可以进行有效的词汇学习（陈辉2001：50）。

3.句子层面

对英语结构的研究主要在四个方面，即音位层面、语素层面、句子层面和语段层面。语素是构成词的基本单位，分为词根语素和词缀语素，前面已讲到了。语段层面即语篇，接下来就要讲。这里先讲一讲句子层面。

对句子层面的研究属于句法学（Syntactics），它研究词或短语组成句子的规则（即语法），以及句子结构内部各个组成成分之间的相互关系。句子是一个能表达相对完整意义的语法结构，是语言的一个基本单位。对句子结构的分析一般有三种方法，即句子成分分析法、直接成分分析法和深层结构理论。句子成分分析法是传统语法描写句子结构的一种方法。这里主要讲一讲反传统的直接成分分析法和深层结构理论。

3.1 直接成分分析法

这是结构主义语言学（Structuralist Linguistics）的一种分析句子的方法。与传统语法不一样的是，结构主义语言学认为，句子中的词与词之间不仅存在着线性序列关系，即按一定的词序组成，而且还存在着结构的层次性。如句子“John saw the people with binoculars.”就有两层意义：第一层含义是，介词短语with binoculars作定语修饰the people，意思是“约翰看见了带望远镜的人。”第二层含义是，介词短语with binoculars作状语修饰整个句子，意思是“约翰用望远镜看人。”这在英语中叫作模糊语言（Ambiguity），用直接成分分析法有时可以区别出来。

直接成分分析法是用“二分法”对句子进行切分。从句子出发，从大到小，一直切分到最小的语法单位“语素”为止。如The room is dirty. 这个句子可以分析为下面两个部分：The room ║is dirty. 这样由第一步区分得到的成分称为直接成分（Immediate Constituent）。直接成分本身还可以进一步区分，如果在同一语言层次上不能再作进一步区分时，剩下的区分成分称为最终成分（Ultimate Constituent）。因此，这个句子的最终成分就是几个单词：The║ room║ is║ dirty. 如果对unconsciousness这个词进行直接成分分析，其最终成分就是几个单个的词素：un║conscious║ness。

直接成分分析法可用树形图（Tree Diagram）和括号法（Bracketing）两种方法来表示，但通常用树形图。如：对句子The man drove the car.，可用树形图分析如下：

如用括号法，则可表示为：

（（（The） （man）） （（drove） （（the） （car））））

直接成分分析法有以下几个优点：用多层次的分析来代替句子成分分析法的单层次的分析，因而避免了句子成分分析法中以词定成分可能遇到的麻烦；可区别某些歧义现象，如：Wealthy man and woman.既可理解为：（（Wealthy） （（man） （and） （woman））），也可理解为：（（（Wealthy） （man）） （and） （woman））；可用来分析词的内部结构，如：un？鄄friend？鄄ly.

但直接成分分析法有时区别不了有些结构歧义，如在“Visiting relatives can be boring.”句中，visiting relatives可当作动名词在句中作主语，意思是“拜访亲戚这事真让人讨厌”；也可把visiting看作现在分词作定语修饰relatives，意思是“来访的亲戚真让人讨厌。”这种结构上的歧义用直接成分分析法是无法区别的。

3.2 深层结构理论

乔姆斯基（Noam Chomsky）在转换生成语法（Transformational？鄄Generative Grammar）中提出来的深层结构理论指出，每一个句子都有两层结构，即表层结构（Surface Structure）和深层结构（Deep Structure）。表层结构指句子中词与词之间的组合所表现出来的语言形式或线性序列；深层结构指句子成分之间的内在语法关系或语义形式。如英语句子Which car should the man fix？的深层结构是The man should fix which car？

4.语篇教学

精读课本中的典型单元包括课文、单词和注释。传统的精读教学是，教师上课时，往往先带读单词，再一个一个讲解意思，然后让学生读单词和记单词。最后，教师一句一句地讲解、分析和翻译课文。这种方法将句子作为教学的中心，而且大多数教师在两年的公共英语教学中一直采用。其结果是，有些学生误认为，精读课的学习就是以语义和句法结构讲解为唯一的方法。当然，这种方法也有其合理的方面，比如说，它有助于学生扩大词汇量，巩固语法结构知识。但往往由于学生只注意单个的生词和句子，而忽略了对整篇文章的理解，最终也只培养了学生在詞和句子水平上的一种抽象的语言能力。

外语教学的最终目的在于，使学生能运用所学语言进行交流和获取信息。因此，外语教学应改革传统的教学方法，在以句子为中心组织教学的基础上，发展语篇教学，从宏观的角度出发，将课文看成一个整体来分析语篇的形式和内容，将语用知识、文体知识、目的语文化知识等传授给学生。只有这样，才能有助于提高学生的学习兴趣，同时又扩大了知识面，发展了语言交际能力。McCarthy认为，语篇分析不只是语言教学的一种方法，而是为我们提供了一种完全不同于句子支配模式的观察语言的角度（McCarthy， M 1991）。

语篇分析是指对比句子或语段更大的语言单位所作的语言分析，其目的在于让人们理解各种连贯的语篇。对语言结构的研究一般分为两大类：语法学和篇章语言学。前者通常研究单个的、孤立的句子，而后者则研究用于交际中的语篇。Halliday认为，篇章是社交语义单位，通过小句复合体、词组、短语或词这些词汇 — 语法单位来实现 （Halliday & Hason 1976； Halliday 1985） 。语篇分析的基本内容其中包括衔接（Link）和连贯（Cohesion）。

4.1 衔接

衔接是语篇特征的重要内容，存在于语篇的表层结构上。衔接“能使结构上毫无联系的语言单位在意义上发生联系，凭借的就是语言系统内部不同单位的‘系统意义之间的关系，从而使得一个单位的解释要依赖于另一个单位。”（徐玉臣，李民权2007：32）这种结构上的衔接主要是通过语法手段如替代（Substitution）、照应（Anaphora）、省略（Ellipsis）等，以及词汇手段如复现关系的使用，来表现结构上的粘着性。如：She couldnt drive the car. It had gone wrong.在这个句子中，通过指称（Reference）关系，用it代替the car。如果把句中的it换成he，句子之间就不连贯，语篇就不合逻辑了。

4.2 连贯

连贯指语篇中的关联，存在于语篇的底层，通过逻辑推理来达到语义连接。心理语言学理论认为，语篇中的各个句子除了通过各种语言手段连接以外，还通过其他非语言手段如语境、心理活动等，依靠人类智能对语境的推理，使表面上看来不连贯的话连贯起来。为了理解语篇的整体意义，语言使用者还需要积累一定的语用知识，这就是说，说话人能在语句的表层意义暗藏自己的深层意图，听话人则能从其表层意义洞察其深层意图（胡壮麟1994）。请看下面对话：苏珊走进玛丽的办公室，注意到她桌上堆满了要干的活，于是说：

Susan： Whoa！ Has your boss gone crazy？

苏珊：哇！你们老板疯了吗？

Mary： Lets go to get some coffee.

玛丽：我们去喝点咖啡吧。

从语用学的合作原则来看，玛丽的回答违背了相关准则，也是属于答非所问的一种类型。但听话人马上可以根据当时的语境推断出玛丽的心理活动：老板可能就在附近，玛丽怕他听见，故意转移话题，暗示苏珊不要再说了。

在人们的语言交流中，有时会话者一方故意误解对方，或者是根本没有理解到对方说话时的心理，产生了不少笑话或幽默。这主要是因为话语结构同时具有两个或两个以上的潜在所指（Referent），会话双方心里的所指不一致引起的。但是，会话还是能够进行下去，语篇仍然是连贯的，不过言语却更加生动、妙趣横生。如《新概念英语》第二册中有这样一段对话：某人去看电影，他后排位子上坐着一对热恋中的情人。两人谈话声音很大，影响了他看电影。于是，他转过身来对这对恋人说：“I cant hear a word！”热恋中的男人粗鲁地回答道：“Its none of your business. This is a private conversation.”那人的意思是说，他们谈话的声音太大了，使他听不见电影里的对白，想让他们小声一点。可后者却太专注于自己的谈话，忘了是在看电影，所以误解了对方的意思，造成了这种笑话。

Widdowson认为，读者在认识话语各句所实现的言外行为之间的关系时，他就是在体会话语的连贯性；而只有当读者认为话语中言外行为的顺序与他所熟知的相应话语的传统结构一致时，他才认为话语是连贯的（Widdowson， H. G.1978）。从语篇生成的角度看，如果生成者的意义表征同已在意识中固化或由一定场景产生的背景知识相符，那么语篇便具有连贯性（张玮2010：49-53）。

5.结语

大学英语综合了语言知识和语言技能的学习，但传统的教学模式在很大程度上影响了学生的学习方法和英语水平的提高，严重制约了教学的发展。因此大学英语教师应打破传统的教学模式，不断更新知识、充实自我，交替、综合地运用多种教学方法，并使各种方法相辅相成，相得益彰，才能更好地提高学生的语言综合能力。

参考文献：

[1]桂诗春. 关于我国外语教学若干问题的思考[J]. 外语教学与研究， 2010（4）.

[2]徐德凯. 大学英语词汇教学理论与实践[M]. 外语教学出版公司， 2009.

[3]Malinowski，B.The Problem of Meaning of Primitive Languages. Appendix to C.K.Ogden and I.A.Richards.The Meaning of Meaning[M]. London： Routledge @ Kegan Paul， 1923.

[4]Nation，L.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].New Newbury House Publishers， 1990.

[5]陳辉. 非英语专业的中国学生学习英语词汇的策略[J].外语教学， 2001（6）.

[6]McCarthy，M.1991.Discourse Analysis for Language Teachers[M]. Cambridge， England： Cambridge University Press.

[7]A. Halliday， M. A. K. & Hason， R. 1976. Cohesion in English[M].London：Longman.Halliday，1985；B.Halliday，M.A.K.1985.Language， Context and Text： Aspects of Language as a Socio. Semantic Perspective. Victoria： Deakin University Press.

[8] 徐玉臣， 李民权. 语篇衔接的语义学阐释[J]. 外语教学， 2007（2）.

[9] 胡壮麟. 语篇的衔接与连贯[M]. 上海外语教育出版社，1994.

[10] Widdowson， H. G. Teaching Language as Communication[M]. Oxford： Oxford University Press， 1978.

[11] 张玮， 马涛. 语篇连贯的认知研究：理论回顾与模式探索[J]. 外语与外语教学， 2010.

作者简介：

马永红，英语硕士，哲学博士，副教授，研究方向为文学语言学，中国哲学。