基于问题的学习（PBL）在幼儿园5岁~6岁大班教学中的应用

池丽萍 周丽霞 王煦 包仕梅 蒋佳 张建玲

【摘要】本研究考察依据幼儿心理特点而修正的PBL模式在幼儿园大班教学中的应用效果。研究者在三个大班中从性别、年 龄、性格、智力、气质和家庭教养方式方面对参与者进行测试、匹配，实验干预为期两个半月。研究发现，接受PBL教学的实验组幼儿在知识掌握、学习主动性、问题解决、合作与交流方面的得分均优于对照组幼儿，有显著性差异，表明本研究修正的应用于幼儿园大班教学的PBL模式是有效的，且对幼儿的发展有积极的促进作用。

【关键词】基于问题的学习；应用研究；幼儿园大班；教学模式；效果

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）03-0010-05

【作者简介】池丽萍（1968-），女，郑州人，深圳市第十一幼儿园园长，小教高级；周丽霞（1970-），女，湖南衡阳人，深圳市第十一幼儿园教研员，小教高级；王煦（1971-），女，江西南丰人，深圳市第十一幼儿园副园长，小教高级；包仕梅（1985-），女，贵阳人，深圳市第十一幼儿园大二班班主任，幼儿园一级；蒋佳（1987-），女，湖南株洲人，深圳市第十一幼儿园教师；张建玲（1976-），女，广东兴宁人，深圳市第十一幼儿园副园长，小教高级。

一、问题的提出

基于问题的学习模式（Problem-based learning， PBL） 是众多新的教学模式中的一种。由于强调学习者在问题情境中主动建构知识来解决实际问题，PBL被认为是最能符合时代需要的一种教学模式。[1] 相比高等教育和中小学教育，幼儿教育更加淡化知识的传授，重视能力培养，激发学习兴趣，强调素质教育，这更契合PBL的教育目标。为此，将PBL应用于幼儿教育是非常有价值的，灵活借鉴PBL的先进经验，能够有效促进我国学前儿童的素质教育。[2]

在理论层面借鉴PBL虽有一定的优势，但在操作层面上却有比较大的难度。原因之一在于，幼儿与成人有着不同的思维特点，需要研究者对适用于成人思维特点的PBL模型进行修正，使其能适用于幼儿。这使研究者面临难度较大的挑战。原因之二在于，目前国内师资水平偏低，理论与实践脱节[3]，“穿新鞋、走老路”的现象缕缕存在[4][5][6]，教育改革停留在表面形式的模仿上[7]，不能满足高品质课程对教师执教能力的要求。研究要解决的一个非常重要的问题是“如何为幼儿教师提供必要的教育技术支持，使其能较轻松地从行动上发生转变，真正成为先进理念的践行者。”因此，使教学模式具有可操作性、使教师的“教”有规律可循是必须解决的一个问题。

PBL虽然已经在包括医学、工程学、心理学和教育学在内的高等教育和職业教育中得到了广泛应用，在中小学也有一些探索性实践[8]，但在学前教育中的应用还非常罕见。鉴于目前国内幼儿教育研究很少采用定性、定量相结合的实证性研究方法，对教育改革效果的评价停留在感性的评估层次[9]，本研究在整合PBL教学模型和学前儿童心理发展特点的基础上，首次提出适合幼儿的PBL教学模式，并通过实验考察该模式的效果，从而为PBL在幼儿教育中的推广应用开辟道路。

二、应用于幼儿园5岁～6岁大班的PBL教学模式

在具体操作层面，直接套用现有的PBL经典模型存在一些障碍。米罗-席尔瓦提出的经典模型包括五个阶段：第一个阶段是探索情景，表征问题；第二个阶段是形成关于问题解决的各种假设；第三个阶段是找出缺失的信息、明确学习议题；第四个阶段是整合新旧知识解决问题，检验之前提出的假设；最后一个阶段是对所学的知识和技能进行总结。[10]五阶段模型中包含两条线索，一条是以问题的发现和解决贯穿始终的认知线索，是显性的；而另一条是以小组合作共同解决问题的社会认知线索，是隐性的。两条线索同时并行。这种适用于成人的PBL教学模型对学生的认知能力、社会认知和交往能力都提出了较高的要求。

根据心理学家皮亚杰提出的儿童心理发展阶段论：2岁～7岁的儿童处在前运算思维阶段，儿童在这个阶段的思维特点是：以自我为中心的，凭借表象进行的、不可逆的、相对刻板的 。[11]这与成人的以问题为中心的、可以脱离实物的抽象表征思维存在很大差异。在学前教育阶段，幼儿能够主动探究问题情景并零散地学习一些知识，但难以有计划地确定学习议题、组织合作、开展讨论。在学习过程中教师必须给予积极的引导并适当提供问题解决的途径和相关信息，小组的合作也需要教师的组织和引导。因此，我们对PBL的经典模型提出修正，使适用于大班（5岁～6岁幼儿）教学的PBL模式同样有两条线索，但分两个阶段实施。第一阶段是以问题的发现和解决贯穿始终的认知线索，以幼儿个体的问题解决为主，是显性的；第二阶段是以小组合作共同解决问题的社会认知线索，同样也是显性的，要求幼儿组成小组，在合作游戏中解决相似问题，使幼儿的合作建立在具有共同认知经验的基础之上。与成人的PBL模型相比，幼儿的PBL模式将两条线索明晰化，并使之先后发生，第一阶段是第二阶段的基础，第二阶段是相对于第一阶段的更高层次要求，体现了幼儿与成人不同的学习特点。

其次，由于本研究提出的PBL教学模式强调幼儿在问题情境中主动发现问题，并带着强烈的动机在行动中尝试多种策略解决问题，获得直接经验，经历并体验与同伴相互交往、合作游戏的快乐，这一过程显示了幼儿的主动性、思维的连续性、问题解决的独立性与合作性，致使作为促进者的教师这一角色显得更为重要。为此，伴随幼儿学习的过程，我们在模式的每个步骤中也对教师在关键环节上所发挥的作用提出了明确的要求，即教学应为幼儿创设精心准备的学习环境，为他们在有意义的问题情境中主动探索创造条件；教学应为幼儿提供可自主操作的、丰富的学习资源，以及适当的帮助和支持，促进幼儿自主解决问题、发展高层次思维能力。过程如图1所示。

同时，我们对PBL的基本要素提出修正：（1）问题情境是可视化的、可操作的；（2）问题可以是现实生活中的真问题，也可以是游戏情境中的问题；（3）问题及其情境要能激发儿童的学习兴趣；（4）问题解决指向于行动；（5）教师在整个学习过程中既是促进者，也是支持者、合作者和信息提供者；（6）要通过幼儿主动获取新信息，问题才能得以解决；（7）每一个问题解决后都要进行自我评价和同伴评价；（8）问题解决过程中的活动具有现实意义；（9）要从知识的获得、能力的提高和智力的发展三方面综合评价；（10）PBL必须是课程的主要教学形式。

二、研究设计

已有的研究从知识获得、问题解决能力、自主学习能力（元认知能力）、小组合作能力、交流能力和学习动机等方面考察了PBL在高等教育和中小学教育中的效果。尽管有大量研究得出了积极的结论：PBL有助于帮助学生掌握知识，提高学生的自学、问题解决、合作能力，并为大多数学生喜欢，但也有一些研究在知识掌握和学习兴趣等方面得出了不一致的结论。多其（Dochy）认为，原因可能在于影响PBL效果的中间变量太多。通过元分析，多其发现被试的分组方式、学生的能力水平、学习与测试的间隔时间、考试方法都会显著影响PBL的效果。[12]萨维雷等人在综述已有研究的基础上指出：对各种无关因素缺乏控制使得这些研究的结果不具备说服力；要得到相对可靠的结论，需要设计严谨的实验对PBL的效果进行考察。[13]

本研究设计实验考察修正的PBL模式在幼儿园大班教学中的效果（如图2所示）。从幼儿园大班筛选出两组儿童分别参加PBL教学和常态教学。被试在年龄、性别、智力、健康和家庭教养方式上相互匹配。两种教学基于同样的教学内容进行设计，实验为期二个半月，包括预实验、前测、干预和后测。测试参照美国国家评估、标准与学生考试中心（CRESST）建立的PBL效果评测模型[14]，自编《幼儿学习活动行为观察量表》，包括知识掌握（即知识的生成与理解、整合与深化、应用与迁移）、问题解决（即信心、接近-回避、个人控制）、学习主动性（即直接操作物体、思考、内在动机等）及合作与交流（即交流沟通、解决冲突、自我控制和独立性）四个方面，量表采用Likert五点量表设计。本研究假设为：PBL教学组的儿童在学习主动性、问题解决、合作交流以及知识掌握方面都优于常态教学组儿童。

实验方法

被试筛选：对深圳市第十一幼儿园三个大班 5岁～6岁的儿童进行测试，根据测试结果选择一个实验组、一个对照组各33人。实验组进行PBL教学，对照组进行常态教学。（两组被试男女均等；月龄：p=0.36>0.05；气质：p=0.53>0.05；内外向：p=0.75>0.05；家庭收入：p=0.74>0.05；教养方式：p=0.71>0.05）（注：*p<0 .05 **p<0 .01 以下同）

教学干预主题内容：研究者基于中国幼儿教育的科学课程（王志明、张慧和主编的《幼儿园课程实施指导·科学》及科学课程教材，该书为南京师范大学出版社1997年12月出版發行的《幼儿园课程指导》丛书之一），选择与幼儿生活密切相关的十个内容，主要是“整理图书”“车牌号码”“垒多”“搭桥”等。选择中国幼儿教育网优秀科学教案（大班）二十篇，归纳出共性的教学环节做为常态教学法。

研究对量表共33项的题目进行取样适当性与Bartlett球形检验，结果显示各维度取样适应性量度KMO值均大于0.76。运用主成份分析法来估计因素的负荷量，剔除两项负荷量低于0.40的题目，调整后的量表共31项题目，具有良好的结构效度。信度分析得到本量表的内部一致性系数介于0.70和0.80之间，相对较好。

无关变量控制：前、后测主试及观察员均为经过训练的学前教育专业研究生，测试及观察采用双盲法，运用观察量表对幼儿在认知问题情境下的直接行为表现进行测评。严格统一指导语，地点在幼儿熟悉的游戏室。全过程采用全息视频记录。

实验干预中，两班由同一教师执教，执教教师用PBL和常态教学分别进行教授；两班操作材料、学习时间地点等均保证一致。对执教教师进行严格培训，保证其严格按照常态教学和PBL教学的具体要求进行。

四、研究结果

数据显示，实验前实验组和对照组在知识掌握、学习主动性、问题解决及合作能力所有项目上均未发现显著差异。进行近3个月的实验之后，实验组的成绩都极其显著地高于对照组的成绩。

为了进一步了解各项目产生显著性差异的成因，研究者考察了各项目中的具体指标。研究表明，在学习主动性项目上，实验组幼儿能够更好地“充分利用各种材料”“对材料操作及组织方法”“遇到困难时会提问”及“对活动始终保持兴趣”（p=0.00，p<0.01）。他们自主选择想要探究问题的行为发生较频繁。且在“多个问题中选择想要探究的问题”“多种策略解决问题”方面均表现出显著差异（t=-3.54，p=0.01，p<0.05）。在问题解决项目上，两组幼儿在遇到问题时都不会采取消极态度，轻易责怪他人、发牌气（p>0.05），但实验组幼儿在活动中能够采取积极态度解决问题，并在提供信息方法、遇到困难求助方面表现显著（p<0.01）。在合作与交流项目上，实验组幼儿能够协商一致意见、遵守规则以及进行同伴互助（p<0.01）。但两组均未出现攻击性行为（p=0.39，p=0.06， p>0.05）。在知识掌握项目上，实验组幼儿完成作品更好（p<0.05），且能在学习中归纳规则、策略并运用到新情境（p<0.01）。

五、讨论

本研究在采集实验数据的同时，也采用了观察、作品对比的方法比较PBL教学模式与常态教学模式的效果。

研究表明，实验组幼儿在学习主动性方面的表现明显优于对照班幼儿，这与研究的假设是一致的。差异造成的原因主要是提问的主角不同，据以往研究表明，问题由学习者自己提出，更能激发学习者自身的内在动机。由于PBL教学模式强调问题是由幼儿在探索问题情境时遇到了真问题而提出的，因此问题提出的过程即是内在动机被激发的过程，问题的提出使幼儿成为学习的主体，为下一步主动解决问题打下了基础。

其次，本研究结果显示，实验组幼儿在问题解决方面的表现明显优于对照组幼儿。这与Dochy（2003）和Prince（2006）等人的研究结论趋于一致。[15] [16]研究结果发现，影响幼儿问题解决两个重要因素包括自信心和民主氛围。自信心较强的孩子遇到困难不会轻易放弃，且始终能坚持独立解决问题。除此之外，在每个PBL活动的初始，教师都会与孩子们玩游戏，在游戏中建立平等的师幼关系，营造宽松的学习氛围，使幼儿的思维保持在轻松活跃的状态，使幼儿敢于思考，自信地表达自己想法，以应对有挑战的学习。帮助每个孩子通过自我的努力解决问题走向成功，是PBL教学模式很重要的一个原则。

再次，合作意识的形成也是两班显著差异的一个重要方面。数据证实，实验组幼儿能够表现出“通过协商形成一致、同伴之间遵守规则并相互支持”的行为，而对照组幼儿身上并没有出现。造成这种情况的原因并不在于幼儿本身，而在于教学模式是否有意识地为幼儿提供合作游戏的机会与环境。PBL模式强调幼儿作为一名学习者必须以第一阶段的认知为基础经历第二階段——与同伴一起在合作游戏情境中发现并解决问题。前期的共同认知经验为后面小组讨论奠定基础，幼儿彼此理解要完成的任务是什么，需经过怎样的程序，需要讨论的是如何分工、怎样更快更好地完成指定任务。观察发现，小组合作完成任务中，实验组幼儿不但能较轻松地谈论或采纳对方的观点，还能分析自己或同伴所擅长的一面。幼儿在这一过程中所展现出来的能力常常会使观察者感到惊讶。研究结果也显示，两组幼儿在“等待同伴的任务分派或指令才开始行动”方面未有差异，即都没有主动要求通过合作来解决问题的行为表现。这说明幼儿对合作的价值和作用还不能完全理解，幼儿阶段正处于合作意识萌芽的阶段，一个支持性的、促进合作的环境能使幼儿在合作意识的形成方面有好的发展。

最后，本研究通过比对两组幼儿的作品，来进一步考察幼儿对知识的理解与掌握程度。从考察方式上来看，虽与以往对高年级学生纸笔测试不同，但也能同样看到幼儿知识获得的成效。除对最终的作品进行比对之外，我们还观察了过程中作品的变化，发现实验组幼儿能够灵活地运用多种策略解决问题而不是单一地模仿，实验组幼儿展现的作品更加多样，且在每一阶段都显示更加细致。这表明PBL模式能有效促进幼儿对知识的应用与迁移。“强调知识的意义建构以及学生所获得知识的灵活性和广泛性”是PBL的目标之一，此目标在本研究提出的PBL模式中得到了印证。

六、结论

本研究修正的适用于幼儿园大班教学的PBL模式是有效的，且对幼儿的发展有积极的促进作用。

七、未来展望

PBL作为一种成熟的教学模式虽已得到了广泛认可，但其在学前教育领域中的应用才刚刚起步。学前儿童独特的思维特征以及有别于成人的学习特点都成为企图在学前教育领域应用PBL的研究者首先思考的话题。

修正PBL模式使其适用于适龄幼儿，通过一系列实证研究证明其有效，并通过进一步的实证研究来揭示其为什么有效，以得到对这一教学模式的完整理解，是一个完整的研究过程，这有待于我们进一步努力、再努力！

【参考文献】

[1] Savery， J. R.， & Duffy， T. M. Problem based learning： An instructional model and its constructivist framework[J]. Educational Technology， 2001，（06）：31-38.

[2] 池丽萍.基于问题的学习： 一条实现学前儿童素质教育目标的有效途径[J].学前课程研究，2009，（02）：8-11

[3] 朱家雄.幼儿园教育[M].上海：华东师范大学出版社， 2003：309.

[4][6] 刘焱，潘月娟，孙红芬.中国大陆近二十年幼稚园教育改革的历程回顾与现状分析[M].教育研究，2004，（09）.

[5][7] 项宗萍、廖贻.六省市幼教机构教育评价研究[M].北京：教育科学出版社，1995：1，2，5，240.

[8] Barrows， H.S.& Kelson， A.C. Problem-based learning in secondary education and the Problem-Based Learning Institute[M]. （Monograph 1）. Springfield， IL： Problem-Based Learning Institute，1995.

[9] 刘丽湘，刘焱.幼儿园教育改革政策落实过程中的误区透析——从文本传递质量看改革成效[J].学前教育研究， 2008，（12）：7-11.

[10] Hmelo-Silver， C.E. Problem-based learning： What and how do students learn [J].Educational Psychology Review， 2004，（03）：235-261.

[11] Ginsgurg， H. & Opper， S. Piaget theory of Intellectual Development[M]. New Jersey： Prentice Hall，1988：107.

[12][15] Dochy， F.& M. Segers. Effect of Problem-based learning： a meta-analysis[J]. Learning and instruction，2003，（13）： 533-568.

[13] Savery， J.R.Overview of problem-based learning： Definitions and distinctions[J]. The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning， ，2006，（01）：9-20.

[14] The U.S.Department of Health and Human Service， Adminstration on Children，Y outh and Familles. Galileo v2 Scales Alignment with the Head Start Framework Indicators 2002-2003[EB/OL].http：//www.ati-online.com， 2002.

[16] Prince， M. J. & R.M. Felder. Inductive teaching and learning methods：Definitions， comparisons， and research bases[J]. Journal of Engineering Education， 2006，（06）： 123-138.

（责任编辑 张付庆）