有关儿童“朴素理论”的课题研究报告

【摘要】孩子们带着“朴素理论”走进幼儿园，教育需要教师理解、接纳、挑战幼儿的“朴素理论”，课题研究表明：1.幼儿有他们自己的文化，有自己的“朴素理论”，需要我们成人尊重；2.我们知道儿童所有的思维并非都是具体形象的，儿童对于很多抽象的概念也有自己的考虑；3.课题研究让我园建立了能有效促进教师发展的园本教研机制，营造了浓厚的崇尚研究、共同探讨、平等合作、共享经验、促进师幼共同成长的氛围；4.彰显孩子的天性、最大限度地让孩子成为主人，成为全体成员的共识，并高效促进家园合作。

【关键词】朴素理论；经验；儿童

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）03-0006-04

【作者简介】徐燕萍（1968-），女，江苏南通人，海门市直机关幼儿园园长，中学高级教师。

一、课题提出的背景及意义

“朴素理论”是近年来国外认知发展理论关注的热门话题。很多研究发现，很小的婴儿对外部世界都已经有了自己的系统看法，学龄前儿童能区分物理世界、生物世界和心理世界，并对这些不同的领域有着不同的理解和解释机制，能依据这三个不同领域中各自的原则进行恰当的因果推理。这些早期的“朴素理论”是幼儿用以解释周围环境的知识框架和基础结构。儿童的“朴素理论”可以增加儿童对周围世界的信心，降低事物的不确定性。研究者把儿童的认知发展看作是儿童的朴素理论的发展，这种观点强调了领域的特殊性，强调了知识经验的作用。研究结果使得人们对婴幼儿的能力重新评价，更加深切地关注婴幼儿究竟知道些什么，人类自身生命早期的潜力有多大。

美国著名社会心理学家戴维·谢弗认为，儿童拥有与成人很不一样的思想和认识，在不断生成、验证和修改有关世界的理论过程中，儿童的认知会得到发展。婴儿自出生起就能理解某些类信息的能力，但这些先天固有的知识需要真实的经验来建构对现实的认识，在理解世界怎样运作时，婴儿如同科学家一样，首先设想出一些以此有关的概念或“理论”，然后不断地验证和修改这些理论，直至形成的心理模式与客观现实相似为止，儿童的知识被组织为一种内聚的、具有解释机制的系统，这就是儿童的朴素理论。

威尔曼和格尔曼认为，“朴素理论”是指人们对某一组信息、事物、现象等日常的理解。四川大学鄢超云博士将对儿童“朴素理论”的研究发现运用到儿童的科学教育中，提出了促进理论与证据协调的儿童科学教育的一些策略，承认并正确对待儿童的朴素理论，给予儿童表达和交流的机会，运用鼓励解释、预测和提供反例的方法促进儿童朴素理论的发展，强调了对儿童的教育应当充分尊重和促进儿童朴素理论的发展。

这些研究工作强调幼儿原有知识经验的“朴素理论”，对学前教育有着颇多启示：

第一，“朴素理论”能让教育工作者对儿童的解读更理性：承认儿童有着他们的理论、他们的精神世界、他们的文化。从而更加明确教育要关注、尊重并唤醒幼儿的已有经验。

第二，“朴素理论”让教育工作者明白：说服儿童需要过程。有研究者认为，每一个儿童都是带着他对周围世界的认识与理解来到学校的，而这些“原始的认识与理解”往往能对儿童日常生活中的相关现象有着良好、有效的解释力和预测力。维果茨基关于日常概念和科学概念的理论告诉我们，儿童的转变和发展需要较长的时间，而且往往有由“朴素理论”向“科学概念”转化的中间环节，强调转变过程中儿童与教师、同伴相互作用的价值，因此要特别善待“朴素理论”，要真正地学会等待，要注重教育的过程。

第三，能对我们的教育观念带来巨大的冲击，有利于我们形成恰当的儿童观、教育观。维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”。也就是说，儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者既要看到兒童今天已达到的发展水平，还要看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。所以，维果茨基强调教学要既适应孩子的现有水平，还要找出“最近发展区”，从而走在发展的前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。

二、课题研究目标

（一）通过研究儿童的朴素理论和教育策略，进一步更新教师的儿童观，形成科学的教育观，促进教师专业化成长。

（二）通过朴素理论视野下的儿童教育的研究，培养幼儿科学探索中理论与证据的协调能力，促进幼儿思维的良性发展，提高自主、创新的能力。

（三）通过本课题研究，使园本课程更富有特色。

三、课题研究重点与研究内容

（一）本课题研究的重点

1. 学习掌握朴素理论的内涵，探索多种方式唤醒幼儿的朴素理论，从而验证、挑战理论，促进朴素理论的发展。

2. 从朴素理论的视角研究幼儿的学习策略，探索促进幼儿思维发展的行之有效的教育方法。

（二）具体内容

1. 幼儿朴素理论在科学、语言、艺术、健康、社会五大领域活动中的运用与研究。重点从科学领域入手，研究朴素的物理学理论：时间、空间、重量、质量、分类、物体之间相互作用的原理。研究朴素的生物学理论：对生物和非生物的区分；对生物的行为和特征进行推理；对生物个体行为和功能进行因果解释。

2. 幼儿朴素理论在游戏中的运用与研究。重点研究朴素的心理学理论，对别人的想法、意图进行判断和推理。

四、课题研究方法

（一）本课题研究的主要方法是行动研究法。我们通过对幼儿“朴素理论”的分析与研究，在教育教学实践中不断探索、总结各种唤醒幼儿“朴素理论”的方法和基于“朴素理论”上的教育指导策略。

（二）深度对话法：教师寻找教学活动的主要话题，和孩子们进行一些对话活动，在对话活动中设计一些简要的提纲，采用开放式的问题，并进行必要的追问，了解孩子对一些日常概念的基本看法，在深入了解孩子的想法以后，再对活动进行新的设计，调整教学策略，活动结束后再进行评价和进一步思考。

（三）观察法：通过参与研究的教师进行正式观察法和非正式观察法的日记描述法、轶事记录法等，在自然条件下有目的、有计划地对幼儿的“朴素理论”及学习活动进行观察、记录、分析，了解幼儿对问题的认识、需要、情感等，了解理论与证据的协调过程，并对教学活动进行了记录和DV拍摄。

（四）案例研究法：我们通过对个体对象在某个实践中发生的情景进行真实描述。在本课题中可以是幼儿学习过程的描述，也可以是教师教学过程的回忆，还可以是对实践中突发事件或遇到的困惑的记录。

（五）文献资料法：通过查阅相关资料，参考或直接应用相关成果，进行综合分析，寻求幼儿朴素理论以及相关理论与实践创新。

（六）叙事研究法：鼓励教师大胆讲述自己认为有价值的教育故事，尝试说明故事背后隐含的道理、自己的感悟等，增强教育的敏感性。

五、研究结果

（一）换个角度看孩子，更新教育理念

在研究过程中，通过集体共读理论、交流鲜活案例、开展沙龙活动等形式，我们知道了幼儿是有他们自己文化的，是有他们的“朴素理论”的，这个理论符合他们的生长规律，需要我们成人尊重。教师要善于站在幼儿的角度思考幼儿的言语和行为，支持他们为自己的所作所为找到合理的解释，要善于向幼儿学习。但是幼儿的“朴素理论”又不是一成不变的，它会随着幼儿知识水平的提高和生活经验的积累而发展变化、重新构建，所以教师不能停留在幼儿的当下，不仅仅了解他们现在怎样生存着，还要试图促进他们更好地生存和生活，体验到生存的意义和幸福，所以教师还要挑战幼儿的“朴素理论”，为他们长远的发展提供养料。

其次，我们知道了幼儿是有能力进行自我教育的，但前提是有富有儿童气息的环境、有适合开展的活动内容、有符合兴趣的教育方法、有平等和谐的师幼关系，这一切都建立在教师必须尊重儿童的基础上。我们只有时时处处意识到儿童是个完整的人，是具有独立人格的人，意识到自己也曾经是孩子，所有的错误都是有缘由的，都是孩子成长过程不可避免的，才会从内心真正地热爱儿童；只有具备扎实的心理学、教育学知识，具备倾听和反思的能力，才有可能真正走近幼儿生活，走进幼儿心灵，读懂幼儿的一切，才能采用合适的方式回应幼儿，给幼儿适宜的教育。

（二）挑战传统有策略，拓展教育空间

通过对儿童朴素理论的研究，以及对西方兴起的“儿童学哲学”活动的学习，我们知道儿童的思维并非都是具体形象的，研究发现儿童对于很多抽象的概念也有自己的考虑。因此，我们和孩子一起尝试着开展生命、遗传、体型等关于“朴素生物学”的话题讨论，尝试着通过抛物运动等，开展对东西为什么落下来、转动等“朴素物理学”的探索研究，以及进行关于幸福等“朴素心理学”的交流。

在关于“生命”的讨论中，孩子们的回答让我们惊讶：“生命是一棵树、一个人、一个动物”“生命是一个人，从小到大，再到老”“生命就是一个家，家里有好多人，就有好多生命”“生命在我们的嘴巴里、牙齿里、喉咙里……”“生命是看不见的，因为我们的眼睛在外面，生命在里面”“一个动物在树林里跑就有生命，被猎人打死了，生命就没有了”“一个小孩子动的就是有生命的，一棵小草明天会开花，就有生命”……在如此精彩的活动中，让我们感到了挑战传统教育内容的价值所在，由此，这些内容从教研组的研讨开始，通过不断优化、调整，充实了我们的园本课程，成为大家乐于大胆尝试的教学内容。

在多次研讨游戏后，我们逐步建构了基于幼儿“朴素理论”教学活动的过程模式：首先通过设置问题情境引发孩子原有的经验，接着通过对话或设置悬念引发幼儿预测，再提供反例或参与实践，让孩子检验自己的理论，通过与教师的互动引发孩子的认知冲突，促进孩子在原有经验水平上的发展。还对这些活动进行梳理，形成了一些教学策略：一是通过选择儿童既熟悉又陌生的话题，通过口头语言、绘画、情境等引导幼儿充分表达；二是教师要善于聆听和解读儿童的朴素理论，并给予幼儿思考的时间，智慧地等待；三是教师通过启发式、开放式提问，及时追问和团体诘问等方式让幼儿学会思考，那些“你为什么会这么想”“你能告诉我你是怎么知道的”“你能告诉我你这样做的理由”“你能把你成功的办法告诉大家吗”等等问题，成为我们每一个活动的必答题；四是选择指向儿童朴素理论发展的材料，选择儿童可以接受的方式，适当地丰富孩子的经验，促进孩子在原有经验水平上的发展。那些“你说的有道理”“你的想法让我们都相信了”“你的做法大家都认可”“你觉得他这样说你能接受吗”“你为什么也会这么想”等肯定、鼓励、支持孩子的话语，成了我们教师的习惯用语。

（三）研讨方法有新招，促进团队合作

课题研究让我园建立了能有效促进教师发展的园本教研机制，营造了浓厚的崇尚研究、共同探讨、平等合作、共享经验、促进师幼共同生长的氛围。教师在课题研究中以各种实际问题为研究对象，加强自我反思、同伴互助和专业引领，探索出各种有效的园本教研方式。

从一支笔到一组镜头。园内的研讨课一向以一人执教、大家听课为形式，上完课后一起说说优点、不足，听课的人凭借一支笔和一个本子，靠文字、符号，点点、圈圈、划划，记录听课的过程。自从课题实施以来，在一次次的研討活动中，教师们发现那些精彩的师幼互动的镜头，能留给自己很多有用的参考价值，还有不少具有一定规划性的问题能纵向地加以对比，这些可贵的瞬间可遇而不可求，用照相机、摄相机、手机把它们拍摄下来。在听完课后，我们会给大家一段时间对自己所捕捉到的镜头进行整理，或者同伴间相互借鉴，在评课时选择一个自己有感触的方面进行语言和镜头的再现。全体交流后，再让教师们把大家表达的观点进行整合，形成多方面的观点，让大家的想法不断系统化。

从评价效果到解析关系。伴随着观摩活动记录形式的改变，评课的方式也从习惯性的说说优缺点变为解析现象、寻找原因、改善教育行为。有了生动、真实的镜头，每一次的评课，都能触及到执教者的教育行为、前期讨论中的焦点问题，带领着大家有效地分析教育行为中凸显的教育理念，寻找到最适宜的教育行为。在一次研讨活动中，一位教师非常有心地拍下了所有活动中教师为孩子提供的操作材料以及摆放的位置，在评课时，用这些照片阐述了小、中、大班孩子最适宜的材料数量、方便孩子活动的摆放位置、以及材料间能保证孩子自由取放的空间，大家都被教师的钻研精神所感动，从此这些行为在评课活动成为了大家效仿的行动。

从“为听课”到带着问题研讨。由这些教师带给我这样的思考：可以根据每一次研讨活动的重点，把这些重点进行分解，让教师们自主选择问题、自由结伴，带着问题观摩活动。自从进行这项研究以来，“老师如何问孩子”“孩子是怎么回答的”“老师如何接应幼儿的反应”“提供教具、学具体现哪些教育目标”“孩子有哪些出乎教学设计的反应”等问题，是我们经常关注的，然后通过主题式研究论坛、共享式信息交流、互动式讲座讨论、菜单式自主学习、沙龙式读书分享等形式，教师们经历了“分析案例——反思教育——改进行动”的教研过程，学会了反思、合作、研究、总结、提升，课堂真正成了教研活动的主阵地，教师成为了教研活动的主体。

（四）丰硕成果展智慧，激励专业成长

通过课题研究中来自第一手珍贵资料的收集、整理，参与课题的教师共同策划，编印了“童稚趣语”“我的教育故事”“我的童年故事”“互动对话”“教学案例”影像资料等，这些资料留下了教师用心感受自己的教育生涯，带着“朴素理论”的观念叩响自己的童年回忆，用自己童年的心情接纳身边的孩子，理智地看待孩子成长经历中所谓的“错误”，这种研究带来的教育的幸福是无以伦比的。

在幼儿园的各项展示活动中，彰显孩子的天性、让孩子成为主人，成为全体成员的共识，在各类幼儿成果汇演、现场观摩活动中都得到了参观学习者的一致赞誉。

在各种家长活动中，我们把教师们收集、整理的音像资料让家长观看，结合相关的理论，一方面指导家长有效地做好幼儿园工作的配合者，另一方面也让家长用能促进孩子成长的理论更好地进行家庭教育，使幼儿园的家园合作迈上了新台阶。

九、研究反思

反思我们的研究，我们觉得还有几个问题值得进一步深入研讨。

（一）我们真的了解了儿童还是自以为了解儿童？认识儿童，认识人类自身，也许一直都只能是一个谜，也许儿童和成人之间“代沟”永远存在，因此，作为教育工作者应尽可能地将了解儿童作为自己的教育追求。

（二）儿童有理论，但有时强调儿童的理论和忽视儿童的理论都会导致我们对儿童的高估或是低估，但我们究竟怎样才知道哪些地方低估了儿童，哪些地方高估了儿童，这是我们应该调查梳理的。我们建议，承认儿童拥有朴素生物学、物理学和心理学的理论，但不能无限泛化儿童拥有各种朴素理论。

（三）幼儿园的课程设计发展是应该关注广度还是深度？有人认为，幼儿的教育是启蒙教育，其范围应该尽可能地广泛，内容丰富，其他研究者则说，知识在不断增加，范围也越来越广，在有限的时间里，不可能设计过多的内容，与其“样样懂，门门瘟”不如少而精。我们认为：从当前的学前教育实践来看，适当强调课程的深度有一定的积极意义，但深度并不一定是难度，广度也并不等于简单容易。需要我们教师把握的是在一定的广度基础上追求深度。

【参考文献】

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[5] 魏婷. 支持儿童带着理论前进——基于儿童朴素生物理论的幼儿园教学[D].成都：四川师范大学，2009.

[6] 唐小俊，徐文彬. 儿童朴素理论视角下科学教学原则及课程模式建构[J]. 上海教育科研，2006，（07）：54-56.

（责任编辑 张付庆）