非在编幼儿教师职业成长困境及解决路径

张振平 耿彦君 田宝军

【摘要】非在编幼儿教师是我国就业制度改革的产物，是当前我国“双轨制”人事制度背景下幼儿教师队伍的“新生代”主体，将在一个相当长的时期内存在，并且在整个幼儿教师队伍中占的比例也越来越大，在整个教师阶层中属于“弱势群体”。其身份造成他们社会地位偏低、获得的报酬严重不足、流动性较大、缺乏相应的职业认同感与个体归属感[1]，其职业成长已被严重地“边缘化”。从法律支持体系、教学支持体系、职业支持体系及专业成长支持体系的架构入手，构建非在编幼儿教师职业成长的社会支持系统，探讨其职业成长困境的解决路径，有着十分重要的现实意义。

【关键词】非在编幼儿教师；职业成长；社会支持

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）03-0033-04

【作者简介】张振平（1964-），男，河北定兴人，石家庄学院教育系副教授，河北省学前儿童心理教育学会常务副秘书长；耿彦君（1954-），男，河北石家庄人，河北经贸大学副校长、教授；田宝军（1967-），男，河北保定人，河北大学教育学院副院长、教授，博士。

一、对非在编幼儿教师的界定

非在编幼儿教师是指我国就业制度改革实行“双向选择”以后进入到托幼机构，至今没有纳入“财政编制”，仍以“在岗不在编”身份从事学前儿童保教工作的人员。这部分人员是当前幼儿教师群体中的重要组成部分。

在国家取消大中专毕业生分配制度，实行“自主择业”的背景下，大中专院校学前教育专业毕业生以“在岗不在编”的形式进入到幼儿教师队伍。目前这些学前教育专业（尤其是专科以下）毕业生“高就业率低就业质量”的现状已是业内不争的事实。他们主要流向办园规模小、缺乏硬件设施、教学常规不规范、待遇低、缺乏专业化成长环境的低端中小幼兒园或私立幼儿园。这部分幼儿教师流动性大、缺乏相应的职业认同感、获得的报酬也相对较低，他们的职业成长处于被严重 “边缘化”的态势。虽然2013年初印发的《幼儿园教职工配备标准（暂行）》和2012年 9月颁布的《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》中，都明确提出各地要高度重视幼儿园教师队伍建设，将《标准》作为办园的基本标准之一，补足配齐幼儿园教师，切实加强对各类幼儿园教职工配备情况的动态监管。[2]但目前的情形是，公办园进不了几个“在岗在编”的新教师，私立园教师的绝对数量并不少，但都没有“编制”。“补足配齐幼儿教师编制”，对于减少非在编幼儿教师庞大群体的总体数量几乎是“杯水车薪”。从目前公办园、民办园或私立园的教师数量，以及我国人事制度改革起始年限等方面综合考量，非在编幼儿教师已占到了整个幼儿教师队伍的“半壁江山”。这种态势如果任其发展下去，将会造成整个幼儿教师队伍素质与学前教育质量的隐性下降，并将直接影响到我国未来人口的素质。[3]

非在编幼儿教师是当前我国“双轨制”人事制度的产物，并将在今后几年、十几年乃至更长时间内存在，他们在整个幼儿教师阶层中属于“弱势群体”，因此，探讨其职业成长困境及解决路径，有着十分重要的现实意义。

二、非在编幼儿教师职业成长困境描述

我国目前实行的“双轨制”人事制度，即在编在岗的有“铁饭碗”，“合同制”或“聘用制”的则走社会保险。此外，人们的思想意识中存在着较强的“公本位”观念，从现实层面看，在编与非在编人员社会地位、福利待遇存在着巨大的差距，加之目前我国社会保障体系尚处于初级阶段，还不够完善。因此，非在编幼儿教师的成长困境具体表现在以下几个方面。

（一）社会地位不确定，各种权益无法保障

从劳动保障角度看，非在编幼儿教师成为教师阶层名副其实的“弱势群体”。具体表现在：一是劳动付出与薪酬不成正比。有些教师拿不到当地劳动部门规定的“最低工资”，有些年轻教师在毕业的头两年甚至“被就业”或就业“零工资”，尤其是在那些私立的规模较小，设施较差，管理水平、师资水平、保教质量和卫生保健较差以及收费低廉的幼儿园。二是不能享受劳动者应有的合法权益，如各种保险、职称评定、晋级等。虽然2007年颁布的《劳动合同法》明确规定：用人单位一旦与劳动者确立劳动关系以后，应为劳动者按一定比例提供必要社会保险，如养老保险、医疗保险、生育保险、工伤保险和住房公积金等。但从目前的情况来看，仅大中城市的公办幼儿园执行得相对较好，而农村幼儿园和私立幼儿园执行得相对较差，非在编幼儿教师合法权益受到损害的情形时有发生。他们中多数没有维权意识和维权能力，有的虽有维权意识但因怕被用人单位“解雇”而不敢维权。三是无法体现幼儿教师岗位的重要性、职业的功能性、专业性等。非在编教师的“受教育投入与就业薪酬不对等”，用人单位以低廉的薪水可以在县级职教中心、职业高中、中等专业学校、高职、大专及本科院校毕业生中任意“选择”，呈现出劳动力市场“不同学历层次、就业起点与工资待遇没有差异”的扭曲现象。

（二）职业认同感缺乏，教学水平难以提高

从非在编幼儿教师在幼儿园从事的具体工作来看，一部分人在公办幼儿园担当保育员工作，他们虽然是正规大中专院校的毕业生，但由于“身份”问题而没有机会带班，他们在学校所学的专业知识、专业技能无法在教学实践中得到运用。另一部分人则在私立幼儿园担任教学工作，私立园教师流动性大，常常处于缺人状态，只要应聘成功就需要马上带班。但从新手教师到能胜任教学的成熟教师需要一个过程，而这些新手很少有机会进行系统的岗前培训，也没有外出学习、进修等机会，同时缺乏有经验的“老教师”给予现场的帮助、辅导和督促。[5]他们往往是一边不停地重复对孩子的要求，一边忙于解决孩子们层出不穷的矛盾，结果是身心俱疲，疲惫之余，对自己的工作能力产生了怀疑，对自己的选择产生了动摇，对自己的未来失去了信心。[6]

无论在公办园没有机会从事独立的教学工作，还是在私立园整天忙于教学工作，都因同属于“非在编”人员，他们常常在面对同工不同酬的现实情况时感到巨大的心理落差，总会有“低人一等”的感觉，从而缺乏职业认同感。另外，非在编教师由于收入微薄而常为生活奔走，无暇也无心思考教学过程、关注教法，更谈不上了解幼儿。有些人参加工作三五年基本上没有机会参加与教学有关的研讨，更没有享受过公派学习与进修的机会，因此错过了初入职教学水平提高的敏感期。

（三）工作流动性较大，缺乏应有的归属感

研究表明，组织支持会极大地影响员工的归属感。组织支持包括了三方面的内容，即组织对员工工作上的支持、对员工利益的关心和对员工价值的认同。工作支持是满足成长的需要，关注员工利益是满足生存需要，而价值认同是满足自尊的需要。[7]归属感是个体所处的一种状态，在这种状态下，个体认同了某一特定组织的目标和价值观，有把实现和捍卫该组织的利益和目标置于个人或所在小群体的直接利益之上来行事的意愿，并希望维持其成员身份以促进组织目标的实现。[8]莫缀（Mowdray）等人认为归属感包括对组织目标或对组织价值观的认同、渴望保持在该组织中的身份、愿意为组织的利益做出努力。[9]由于非在编幼儿教师的工资、福利待遇与在编职工相比相对较低，这使他们缺乏应有的归属感，这是造成这一群体高流动性的主要原因。非在编教师由于缺乏职业成长的“根”，会经常思考“我在为谁工作”“我在这个单位能待多久”“我在哪个单位退休”等问题。

（四）职业需要难满足，专业化成长无支撑

非在编幼儿教师同样具有职业追求，他们也想作为一名正式的幼儿教师参加进修、培训、教研活动、职称评定、参与课题研究或是得到专家学者和同事们的认可。但因为不是正式在编教师，他们的专业化道路上充满了阻碍。许多单位在非在编幼儿教师管理上，往往采取“日工制”。即每个月按22个工作日计算，上一天班计一天工资，请一天假扣一天工资。如果自费外出学习，不但不给予报销和补助，还要扣除双倍工资。因此，很多非在编教师无论是从时间上，还是从资金上都无法满足自身职业发展的需要。此外，由于不是正式职工，他们鲜有外派或公派学习进修的机会。代表专业化水平的教研活动、职称评定、课题申报或教学观摩等均限定在“在岗在编”的正式教职工范围内，对于非在编幼儿教师来说，基本上是一种“奢望”。特别是当他们看到幼儿园开展这些工作时，他们心里往往产生巨大的失落感，总觉得“低人一等”。 由此可见，非在编教师职业需要难满足，专业化成长无支撑。

三、非在编幼儿教师职业成长支持系统构建

教育部2012年2月印发了《幼儿园教师专业标准（试行）》，标志着幼儿教师队伍在国家政策层面即将走向专业化。倘若没有一整套完备的社会支持系统，占有“半壁江山”的非在编幼儿教师，很难肩负起我国未来人口整体素质提升的重任。因此，我们试图在教育研究的中观层面寻求解决当前困境的有效路径，为非在编幼儿教师职业成长构建一个切合实际的社会支持系统。

（一）法律保障体系

按照马斯洛需要层次理论，人的生存需要是首先需要满足的，这是其他较高层次需要得以满足的前提。因此，应从国家层面加速幼儿教育立法的进程，逐步完善幼儿教师队伍建设规划与实施细则，确保不同层次幼儿教师的各种权益具有法律保障。应针对非在编幼儿教师这一弱势群体，建立法律援助机构，完善法律保障体系，并在现实层面为他们提供无偿的法律救助，改变部分用人单位肆意或恶意违法的行为。针对非在编教职工有关社会保险、试用期工资、法定假日带薪休假以及其他福利待遇等问题，执法部门应切实加大对用人单位的执法监督与违法处罚力度，使用人单位惧于违法成本高而不敢违法用工。从法律保障层面，切实提高非在编幼儿教师的生活与生存质量，缓解因工资、福利待遇等经济问题产生的压力，解除他们从事幼教工作的后顾之忧。

（二）教学支持体系

针对非在编幼儿教师经济收入低，闲暇时间较少，无暇钻研教学，没有机会参与更高层次的教研活动等现状，可建立教学支持体系，为他们提供共享的免费教学资源。我们可以利用网络平台，帮助非在编教师改进自己的教学状况。组织专家和参加过国培、省培项目的幼儿园骨干教师，按照《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》和省域内通用教材的要求，开发较为系统的教学案例，以文字或音像形式构建教学资源平台。

（三）职业支持体系

针对非在编幼儿教师缺乏归属感的问题，可建立职业支持体系，为他们提供交流平台。利用网络信息系统，组建网上“非在编幼儿教师之家”，采用实名制注册的形式，确保系统的针对性和有效性。通过系统提供各种丰富而免费的资源，如法律援助、教学支持、专业发展等。还可以在坚持自愿的原则基础上，实行“网络导师制”，以逐级“认师”方式，即按照“县（区）级——市级——省级”自下而上地选择自己较为熟悉或是认可的骨干教师、教学能手以及专家学者作为自己的“导师”。由导师帮助他们诊断教育教学活动，规划职业成长路径，使非在编幼儿教师感觉到自己不再是“编外”或“圈外人”。这样，既可以有效解决非在编教师职业成长机会相对欠缺的问题，还可以让他们从这个职业支持体系中获得归属感。

（四）专业支持体系

教师个体的专业发展是教师在整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识、技能。[10]我们应针对非在编幼儿教师专业成长需要，建立专业支持体系。一是依托省级学术团体组建专家人才库[11]，征集一定数量的专家志愿者，组建自下而上的县（区）域、市域、省域三级专家支持网络，提供教学、观摩、研討、网上答疑与面对面指导。二是利用现代网络与即时通讯，定期或不定期地在网络上举办沙龙，由专家志愿者轮流主持，就近期幼儿教师提出的 “热点”和“难点”问题[12]，展开平等交流与探讨，这不仅可以集大家的智慧解决问题，也使其他成员在倾听、出谋划策的过程中获得相关经验，深化幼儿教师专业共同体的发展，“助成”其专业成长[13]。三是培育依托上述网络的三个不同层面的幼儿教师专业成长共同体，即省级共同体、市级共同体、县（区）级共同体构成自上而下的树状结构体系[14]，教师专业共同体的建立不仅可以改变非在编幼儿教师原有学习模式中“孤立无援”的思维定势及其行为模式，而且有助于该群体的共同专业成长愿景的建立。

【参考文献】

[1] [3] 张振平.“新”幼儿教师队伍的隐忧[N]. 中国教育报，2009-3-26.

[2] 教育部.幼儿园教职工配备标准（暂行）[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/ s7027/201301/xxgk_147148.html.2013-1-8.

[4] [10] 智洁，卢清.弱势群体幼儿园教师的专业发展态度现状与对策研究[J].中国特殊教育，2006，（4）.

[5] 曹能秀. 学前比较教育[M].上海：华东师范大学出版社， 2010：174.

[6] 张振平. 幼儿教师专业化成长指南[M]. 石家庄：河北大学出版社， 2012：34.

[7] 凌文辁，杨海军，方俐洛.企业员工的组织支持感[J].心理学报，2006，（2）.

[8] 许兴建.有机整合动机理论与幼儿教师工作动机的内化[J].金华职业技术学院学报，2012，（12）.

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[11] 钟秉林.发挥学术社团优势繁荣教育科学研究[J]. 中国教育学刊，2013，（4）.

[12] 吴国珍.为农村教师持续成长发育城乡统筹教师共同体[J].教师教育研究，2013，（1）.

[13] 王升，潘新民.“助成教育变革”的理论思考与行动推进[J].教育研究，2013，（1）.

[14] 胡静.专业共同体理论视角下的幼儿教师专业发展[J].早期教育（教师版），2013，（2）.

本文系教育部人文社会科学规划基金项目“非在编幼儿教师生存状况与就业公平机制研究”（批号：12YJAZH201）的阶段成果之一。

（责任编辑 罗嘉君）