教师对儿童社会能力认知差异的探究

李月凤

本研究收集同一个班级的两名不同任课教师对同一批儿童社会能力评价的结果，采用因素分析法进行统计分析，发现不同教师对同一批儿童社会能力评价的维度和模式存在差异，证明了教师在教学情境下对儿童社会能力的评价具有主观性和差异性。因此在日后教师培训中，培训教师以更加客观、一致、中立的视角对儿童进行评价，对于建立公平的教学环境和促进儿童的健康发展拥有重要意义。

一、引言

智力因素对儿童学业成就的影响早已成为心理学和教育学关注的话题。在传统智力的基础上Goleman提出情绪智力的概念，使人们看到情绪智力，也就是通常意义上的“情商”在预测儿童学业和未来生活成就上的作用。然而近几十年儿童社会能力的问题则受到了广泛的关注。

20世纪30年代，在一系列同伴关系的实证研究当中，对社会交往与社交地位的考察可算是最早有关社会能力的探索。从70年代开始，社会能力的研究和培养受到人们的高度重视，关于社会能力的理论和实践不断得到发展。然而对社会能力的界定，国内外不同的学者持不同的观点。例如，福特（Ford，1982）认为，社会能力是个体在特定的社会情境中，通过恰当的方式，实现适宜社会目标，并产生对个体发展有积极意义的结果的能力。斯洛非（Sroufe，1983）认为，社会能力是个体灵活有效地综合运用环境及自身内部资源，实现积极发展的结果的能力。道奇（Dodge，1986）认为，社会能力是个体生活中的重要他人对该个体在何种程度上成功完成重要社会任务的评定。

社会能力作为学校教育中教师对儿童评价的一个重要维度，对儿童的学业成就、人际交往和人格培养拥有重要意义。然而，教师在学校教育中对儿童社会能力的评价是否遵循统一的原则，不同的教师对儿童社会能力评价的标准是否相同。了解这些问题对指导教师正确客观的对儿童的社会能力进行评价，进而在矫正对儿童的过度欣赏或者歧视等不合理的认知所造成的教学期望作用，使得儿童在平等健康的学习环境中成长具有重大意义。

二、研究对象

在吉林省长春和延边两地选择10名有10年以上教学经验的小学教师作为访谈对象，获得访谈资料。在延边地区敦化市黄泥河镇一小学小学选取两个一年级的教学班68名学生为研究对象，其中男生31人，女生37人。选取同时对这两个班级任教的两名教师作为评价者，授课科目分别为语文和数学，教龄分别为12年和19年。

三、研究方法

本研究首先对10名小学教师进行访谈，让他们列举出他们在日常教学中经常关注的儿童的社会能力。最后通过总结10名小学教师的访谈和对文献的综述，我们列出了9种小学教师所经常关注的儿童的社会能力（见表1）。

表1：小学教师关注的儿童社会能力及其描述

选取两名有经验的小学教师作为评价者，让他们对共同任教的两个小学一年级教学班68名儿童的以上9中社会能力进行5点评分（3代表平均水平，5代表这方面水平最高，1代表水平最低）。对两个教师评价的结果使用SPSS统计软件，做探索性因子分析。

四、研究结果

1. 教师A对儿童社會能力评价的因素分析。对教师A评价的以上9种社会能力做探索性因子分析。Bartlett球形检验在0.000水平上显著，KMO值为0.518，虽然并不理想，但仍可进行探索性因子分析。采用主成分法进行探索性因子分析，用方差最大法进行旋转，以截取特征根大于1为标准，截取出两个公因子，累计因子贡献率为84.25%，因子负荷矩阵见表2。

由表2可以看出，经过探索性因子分析，教师A对儿童社会能力评价中提取出两个公因子。注意力、学习愿望、自主学习、尊重礼貌、自我约束、服从和纪律、毅力水平、在第一个公因子上均有较高的负载，这些项目形成了教师A对儿童社会能力评价的一个维度，这个维度包含的项目主要反映的是儿童的内在优秀品质。作为与第一个公因子独立的第二个公因子，侵犯性和多动性，在此公因子上的负载较高，这就组成了教师A对儿童社会能力评价的另一个维度，这个维度包换的项目主要反应的是儿童的外在问题行为。因此我们可以看出A班教师评价儿童的社会能力的模式是一种以内在优秀品质和外在问题行两个相互独立的维度为标准的二维的评价模式。即教师A的评价系统中有4种儿童社会能力的类型：第一种为拥有较高的内在优秀品质但同时拥有较高的外化问题行为，第二种为拥有较高的内在优秀品质同时拥有较低的外化问题行为，第三种为拥有较低的内在优秀品质同时拥有较高的外化问题行为，第四种为拥有较低的内在优秀品质同时拥有较低的外化问题行为。

2. 教师B对儿童社会能力评价的因素分析。对教师B评价的以上9种社会能力做探索性因子分析。采用主成分法进行探索性因子分析，用方差最大法进行旋转，以截取特征根大于1为标准，截取出三个公因子，累计因子贡献率为83.68%，因子负荷矩阵见表3。

由表3可以看出，经过探索性因子分析，教师B对儿童社会能力评价中提取出三个公因子。自我约束、侵犯性、多动性在第一个公因子上负载较高，形成了教师B儿童社会能力评价的第一个维度，这个维度主要反应的是儿童社会能力方面的自我约束性。作为与第一个公因子独立的第二个公因子，学习愿望、自主学习、毅力水平，在此公因子上的负载较高，注意力水平稍高，这就组成了教师B对儿童社会能力评价的第二个维度，这个维度主要反应的是儿童有关学习方面的能力。由此可见教师B把儿童有关学习方面的社会能力单独的列为一个维度，并且在此维度中教师B比较看重毅力水平对学习的作用。在教师B对儿童社会能力评价的第三个维度上，注意力、尊重与礼貌、服从和纪律在此维度上的负载较高，毅力水平稍高。这个维度包换的项目主要反应的是儿童礼貌与服从方面的社会能力，并且这种能力需要注意力和毅力水平的维持。因此，我们可以得出结论，教师B对儿童社会能力评价的模式与A班教师的评价模式有所不同，教师B主要采取三维的方法对儿童的社会能力进行评价，这三个维度分别为反应的是自我约束、好学性和礼貌与服从。

通过以上分别对教师A和教师B对儿童社会能力评价模式的分析我们发现：不同的教师在对儿童社会能力评价过程中采用不同的维度，不同的标准，即采用不同的社会能力评价模式。

五、总结与分析

1968年罗伯特·罗森塔尔（Robert Rosenthal）用实验的方法验证了教师的期望不仅能影响学生在学校的表现，而且能影响他们的IQ分数的“皮格马利翁效应”的存在后，教学期望的效应则备受人们的关注。因此，教师在教学环境下为儿童创造一个公平健康的成长环境是非常重要的。影响教师对儿童教学期望的因素除了教师对儿童智力的认知外，教师对儿童的社会能力的认知，例如“这个孩子非常遵守纪律”、“这个学生非常刻苦”，也被教师不自觉的纳入到对儿童的整体评价之中，进而产生教学期待。这会使得教师“带上有色眼镜”来看待自己的学生，进而对自己喜欢的“好学生”给予更多的关注。然而，不同的教师对儿童社会能力评价的模式又有所不同，这就造成了在教学情境中不同教师对同一个班级儿童评价存在差异的非常混乱的现象。因此，使教师认识到自己这种对儿童社会能力的认知偏差对儿童产生的影响是非常必要的。

通过以上研究我们发现，不同教师对儿童社会能力评价的模式不同，彼此之间存在很大的差异性和主观性。这种差异性和主观性是需要在日后的教师培训中重点关注的对象，培训教师以更加客观、一致、中立的视角对儿童进行评价对于建立公平的教学环境和促进儿童的健康发展拥有重要意义。