识字有规律吗？——有关小学识字及其规律的几点思考*

山 子

(北京教育科学研究院 基础教育研究所，北京 100101)

对识字或语文教学，笔者是十足的外行。好几年前，曾听过几位大牌教师的展示观摩课，有点感想，写过唯一的一篇有关语文的文章，即《怎样上好语文课——听小学五六年级语文课所想到的》[1]；之后，再没有涉足这个领域。

之所以又写这个“外行”文章，是因为近期有小学的识字教学课题结题，请笔者当评审。为了做好这个评审工作，笔者查阅了很多有关识字及其教学的文献，发现老师课题研究中的一些问题，也觉得识字教学本身上有一些问题。所以，尽管是外行文章或外行议论，但笔者自认为对教师的识字教学及其认知，或许会有点补益或启示。

一、“识字”概念及老师的回答

提交给笔者的一个课题报告，题目是“小学低年级语文识字教学实践研究”，就其核心概念而言，起码是三个：识字、写字、实践研究，但只界定了一个“识字”。是这么界定的：“认识文字”。

“识字”是该课题的核心概念，也是这个课题的中心问题，还是这个“实践研究”的中心目标和中心任务，但把“识字”展开为“认识文字”，则算不上界定或定义，因为没有提供本质性的信息增量，而只是把简化表达还原为完整表达而已。笔者问，那老师你们说说，什么是识字？什么是写字？什么是中国文字的本质特征？

一个老师答出最后一个问题：象形；但对前两个问题，老师们则不能答出，也可能是不敢回答。笔者问，《课标》上有没有关于“识字”和“写字”的基本界定？回答说没有。——笔者后来查了一下《课标》，还真的没有。笔者又问，那语文教研员有没有给你们讲过这个基本认识？也是摇头。笔者说，看来不仅是《课标》有失职的问题，教研员也有失职的问题，虽然《课标》也好，教研员也好，不一定都能给出完满无缺的界定或定义，但应该有，不然无法说明识字及其教学是建立在理性认识上的，更谈不上使开始不完善、不准确的界定或定义，逐步完善、准确起来了。

笔者说，什么是识字、什么是写字，包括另一个课题中的什么是阅读，这些是语文教师专业素养范畴内的基本知识。语文老师搞不搞课题研究，都应该要知道的，尽管知道的可能不完整、不完善或不精细，但要有这个基本认知。况且，这个基本认知是你们这个课题的第一基础，但现在连这个基本认知都没有，也没有想到去触及，那要做好这个课题研究就更难了；要做深，是不是更不可能了？

二、什么是识字及写字？

（一）“识字”界定缺失的可能原因

笔者后来拜读了很多有关识字的文章，有专家的也有教师的，有几十年前的也有最近几年的，但没见到“什么是识字或写字”的明确界定或定义，只有一点隐隐约约的影子。例如，有老师从强调写字重要性的角度这么说：“只有动手书写，才能将认读的过程具体化为写形、拼形、口念、心悟、内省的认知过程，使汉字的形、音、义建立起牢固的联系，才能最终完成识字任务。”[2]

这很可能是他们觉得这个是常识中的常识，不说自明，或许是觉得这个问题不重要，所以就直接转到“怎么识字”上了。至于老师的界定即“认识文字”，原来也不是他们自己的看法，而是百度百科上的说法。百度百科对“识字”的解释有三点，老师选取了第一点即“认识文字”，作为该课题核心概念的界定。

笔者认为，这个问题起码是语文专家或语文教学研究者要探究并提供答案的，不然导出的一个自然结果，就是识字方法满天飞，但按识字规律的教学则迷失了，也不知道采用的教学方法依据或遵循了什么识字规律，除非能得出识字尚无规律可言的结论。

（二）什么是识字及其解释

当时，笔者根据自己的思考，给出了一个粗浅的界定：所谓识字，就是将文字的形音义三者之间在识字者头脑中，建立正确、稳定和自动化的联系；而所谓写字，就是运用书写工具，依据文字的笔画及其构建顺序和规则复制出来，并且能根据音-义联系，把相应的字形正确书写再现出来。

识字首先涉及字形与字音之间的约定俗成，是视觉系统与听觉系统之间建立共时性对应联系，其次是与字义之间的对应性约定俗成。因此，所谓“正确”，就是这种对应联系合乎约定俗成，尽管这个“正确”是相对的，是有时空限定和语言系统本身范围的限定的。所谓“稳定”，就是不受外部因素变化影响，而能把形音义之间的对应联系正确复现出来。不能今天能呈现，明天又不能；在这个材料里能认识，换一个材料就不能识别或再现了，等等。所谓“自动化”，就是由形致音，由形致义，或者相反，能够直接反应出来，而不依靠中间环节；或者说，无需复杂的思考回忆过程直接反应出来。达不到自动化程度，表明识字质量和水平还存在很大问题，也就是说还达不到最低程度运用文字来阅读和写作的要求。识字上通俗的说法是“四会”，[3]笔者加了“一会”变成“五会”：会认，会读，会讲，会写，会用①会写，有时是可包括“会用”的，但有时却不能。汉语中的虚词，如文言文中的“之乎者也”，现代汉语中的“副词、介词、连词、助词、叹词和拟声词”六类，数量不多，但使用频率很高，而且重要性了得，现代汉语中如缺乏“的、了、吧、不、也、吗、呢”虚词，正常交流都难以进行（见“百度百科”：虚词条目）。虚词主要起语法功能，字义难以单独解说，只能在语境予以体会，也只有在运用中，才能理解把握它们的功能含义，单单会写出其字形，意义是不大的。所以，“会用”是识字中很重要的一条规则或标准，比“会讲”要重要，因为很多字、词语义的理解只是一种感觉，未必能说得出来，但如能用来遣词造句，就说明理解掌握了字形与字义或字音与字义的联系了。；尽管不需要也不可能所学的所有字词，都达到“四会”或“五会”的自动化标准，但起码最常用的字（词）达到自动化程度，一些字（词）达到半自动化程度，或识字达到自动化程度，而写字达到尽可能自动化程度，才算是成功的识字及写字。

写字与识字是相关联的。尽管按现代信息技术的发展，写字的重要性似乎大大降低了，但写字对识字的重要性却依然明显。狭义的识字概念可不包含写字，但广义的识字是必须包括写字，写字就属于识字的组成部分，并且是识字的高级阶段，反过来对狭义的识字更有促进作用，促使对字形的视觉识别精细化和牢固化。当然，两者也是相对独立的，因为在写字之前，狭义的识字早就发生了。例如，不少学前孩子不会写字，但能读、能念故事书，歌词、诗歌，甚至报刊文章了。就参与的机体、机能和机理，写字显然比狭义的识字要复杂，因为它加入一个精细动作的模仿加工过程，而不仅仅是天赋的视、听识别及其意义领会机制的作用了，几套身心系统协同工作的程度更高了；其次，写字所蕴含的文化历史酵母要比单纯识字多得多，因为它映射了文字的构造规律、字形演变，并遵循千百年来人们书写实践选择并稳定下来的笔画、程序及规则，如点、撇、横、竖、捺之类的叫法和写法，字形构成上的书写程序，如“先上后下，先左后右，先外后里”之类；当然，还连带着了字形、字体的美学趣味等。

笔者当时说了，这个认识是不成熟的，粗浅的，但表达出来供老师们参考并补正。起码从这个界定上，语文老师可以明确知道，识字就是使学生的头脑中，建立文字形音义三者的联系，并且是正确、稳定和自动化的联系。有了这个基本的理性认识，接下来可以探讨怎么来建立这个联系，并且是尽可能又好又快地建立这个联系。当然，接下来会遇到又一个拦路虎，即识字规律的问题。或者说，识字有没有规律？也可说：有没有识字规律？

三、什么是识字规律？

（一）建构活化的文字资源系统的可能性及规律性

文字本身是一个庞大而复杂的系统，由形符系统、音符系统和义项三大系统来构成；如果涉及词性、词类等语法现象，那更是一个超级庞大的系统。就稳定性而言，形符系统——其中包括点、横、竖、捺、撇等字形构成要素、偏旁部首及字库，以及音符系统——其中包括音素构成、读音规则，以及字词的相应读音，是稳定性高，而字义则变化性大，正如香港学者所说的“词义扩大了，缩小了或转移了”[4]。当然，就字（词）的义项而言，只会增加而不存在减少的问题，它是受大环境变化，受小环境如语境的变化，甚至受识字者的心理背景差异而变化的结果；同时，只要这种变化不影响族群之内交流沟通而在合理范围内，这都是“合法”的。这也是阅读和表达构成丰富多义性的来源，所以“整体大于部分”的规律在识字教学中一样会表现出来。

从文字作为系统构成来看，所谓的识字也是在识字者头脑中建立起一个活化的文字资源系统，从而使识字者能随时、随机调取这个活化的文字系统中的资源，与人或与己达成交流和表达思想、情感的目的。那么，这个庞大而复杂的文字资源系统，能够“移植”进大脑吗？

这一点，已由千百年的经验事实反复证明了，尽管这不是完全移植或完整复制，而是简化移植或复制，也尽管并非是所有人都能达到移植的高级阶段。但是，这个移植或复制有规律吗？或者说识字有规律可循吗？如果没有规律，那么任何识字教学都是合理或可行的，任何人用任何方法都可以达到识字的目的。这一点得不到证明，不然就不会有文盲了，也不会存在识字难或写字苦的认识和感受了。

应该说，识字是有规律的，尽管这种规律并非如物理规律那样绝对，但还是具有规律制约。这规律，就是千百年来N多的人的识字实践不断碰撞出来的共性约束，表明要建立一个活化的文字资源系统，必须依赖一定的条件，并遵循一定的建构路径和方式，不得任意违背。

（二）识字规律与识字教学规律的同构性

现在也有一种集体无意识，是把汉字的构造规律当成汉字的识字规律[4]。其实，这是不妥的。汉字的构造规律有它的独立性，也并非是为了别人或后人的识字方便而构造。尽管了解和遵循汉字的构造规律可能会有助于汉字识字，但不是必然的，因为很多孩子的识字行为发生及其成功，尤其是狭义的识字，并不是因为知道并遵循汉字构造规律的结果，而是通过大量习染和整体识别的结果。

但就“识字规律”与“识字教学规律”这两者而言，笔者反复思考了许久，倒觉得这两者具有明显的同构性，也就是说两者不是完全独立的，尽管有人有意无意地力求把两者分开[5]。所以，遵循识字规律教学，并非就是指先存在了识字规律，然后再在这个识字规律上建构相应的教学行为及过程，而是说识字行为及过程本身，对孩子而言，一开始就是一个教学行为及过程，即要有一个与字形相对的权威性字音和字义配对；或者相反，对写字而言，要有一个与字音和字义相对的权威性字形配对，尽管这个权威性义源、音源或形源，不是老师而可能是家长，可能是已经识字或会写字的其他人，在现代也可能是电视、广播或录音材料，等等。因此，识字的第一个规律，也是识字教学的规律，就是与字形相对的权威性字音和字义配对；对写字而言，就是与字音和字义相对的权威性字形配对。

四、五条识字规律

（一）权威性字形、字音和字义配对律

识字包括写字，即是一个字音和字义与字形的配对行为及过程；或者相反，是字形与字音和字义的配对行为及过程。

这个权威性字形、字音和字义之间彼此配对，是幼儿园孩子都懂的经验常识。例如，他遇到不认识、不会读或不会写的字，会就近去找会读书写字的人，或者是爷爷奶奶，或者是爸爸妈妈等，而往往不会去找同龄的小朋友去问的，因为同龄的小朋友要么不识字，要么即便识字，也会被他本能地认为没有权威性。

就形-音配对和形-义配对而言，前者比后者对识字来说更重要。这一点，“随文识字”教学体系早已重视，也是正确的，因为识字的第一位的任务就是建立形-音和音-形之间的正确联系，而字义很多时候是自明的，有时只要根据上下文的阅读而明白，更多是在语言的各种运用中领会。例如，孩子看到一块路牌，上面标着“复兴路”。他不认识这几个字，只意味着他不会读这几个字，但不意味着他不知道这几个字标明出的路名意思。一旦他会读这几个字，就是在“复兴路”这几个字形、字音和字义之间，建立了联系。又如，象连词、介词之类虚词的识字，前面注释中说过了，都必须在具体的语言运用中才能理解把握其功能含义，单纯地识记字形或讲解字义，是不能建立正确、稳定的形音义联系的。

（二）新旧元素交织律

这是说，识字必然是一个新旧元素交织互动的过程。

这可以表现为由旧元素带出新元素，如由已熟悉的字音和字义带出字形；因字形是没有学过的，所以是新的元素。也可以呈现新的字形，然后提供出字音和字义，而这字音和字义是学生已知或熟悉的，所以是旧的元素。这也是最通常的识字方法。之所以能够这样，是因为孩子学识字时，能够言语交流了，很多字（词）的音-义之间已经在其头脑中建立了稳定联系，而现在所需要的是再与字（词）形建立联系。这一点上，“集中识字”是有道理，因为小学识字范围内的确有很多字可以单独识记和集中识记，不再需要提供特别语境或语句来支撑形-义或形-音之间的连结。[3]

如果涉及到多义字，多音字，同义词之类，这个识字规律表现得十分明显。如多义字的识字过程，就是一个字形和字音为旧、而字义为新的识字过程，如“大家”或“老古董”就是字义不同的多义词，其中的一个义项对孩子可以或可能是新的；多音字（词），则可以是一个字形为旧、而字音和字义为新的识字过程，如“么”“叶”或“女红”之类，字音和字义可能为新。当然，同义词则可以是字形和字音彼此完全不同，而字义为旧，如“爸爸”和“父亲”、“日”和“太阳”、“老虎”和“大虫”，尽管有一些表达或使用场合上的差异，但字义又可同一。

以上例子表明，识字的侧重也要根据字、词本身的新旧元素交织构成及其主体自身的需要。究竟是侧重于字形识记，是侧重于字音识记，还是侧重于字义理解，这要根据新旧元素的具体构成及其识字主体自身情况来具体对待，并非一概是字形识记为主。

完全新元素的识字是不可能，除非只是强记一、两个生造字玩玩。即便是学习外语，并且假定字形和字音皆为新，尽管这也是不可能，因为人类的语音差别再大，其音素大多数都是相同的；但字义其实还是旧的，或者是已知或熟悉的，或者是能够为识字者的经验可支撑的。有时一个词，如“形而上学”或“巫术”，就其整体认知并对孩子而言，这字形、字音和字义（这里应是词形、词音和词义）三者都可以说是新的，但就其单个构成元素看，则是旧元素多多①这例子也说明，“识字”概念其实也是容易引起误解的概念；汉字的字、词分离，是造成这种误解的先天原因。实际上这个“识字”是包含“识词”的，并且识词应是识字教学的主体部分，因为词才是语言最小的意义单位，识字更是要为识词服务，而在词中尤其是多音节单词中，则最能体现新旧元素的交织，这一规律表现极为明显。识字教学中尤其要重视这一规律，因为用好这一规律能够大量扩展学生的词汇量，并使所识的字得到大量的现场运用；何况，现代汉语已是多音节词汇为主了，不能离开这个现实基础来教识字的，更不能只看学生掌握的识字量而不看其实际掌握的词汇量。不然，识字教学就犯了方向性的错误。。即便在字形识记范围内，现在有的教师也采用这一规律来识字，如以旧字作为基本单位，如以“日”或“曰”，通过笔画增减或变化的方法产出新字，就可以识记和熟记好几个新字。[6]

其实，识字的新旧元素交织律，更是字典编撰的基本原则。字典的以旧释新，以易释难，易简释繁，以用释体，就是明证；不然，识字就会导致一个无穷追索，识字从整体上就变得不可能了。

（三）语境及其意义支撑律

这是说，所提供的识字材料，具有引发主体积极情感情绪体验的语境内容，能使识字主体获得意义感而对其识字行为提供意义支撑。

“意义”不好定义，但可以从人的行为趋向上得到解释：如果一个人趋向或喜欢某个对象，而不是厌恶或逃避某个对象，那么该对象对其就构成一种意义；从需求或兴趣满足上可以部分定义，即对象满足其需求或兴趣，即对象具有意义。

小学生尤其是低年级小学生，还是很小的孩子，识字行为单靠远景激励，很难持久；单靠孤立的文字本身，也不足以持久引发其兴趣；只有识字材料及其识字行为本身就能提供积极而丰富的情感体验，才是其识字行为持续下去的保障。要达到这一点，那么就首先需要识字材料本身具有语境及其意义支撑。

古人是很懂这一点的，即便是枯燥的姓氏识别如“百家姓”，也都编进韵律和数字顺序框架中；而一本《三字经》，则把当时流通的上千个字符，用各种方法编织进生动丰富的语境及其意义中，从而对一个个枯燥的字（词），提供了丰富的语境及其意义支撑。如提供历史故事：“昔孟母，择邻处。子不学，断机杼”“窦燕山，有义方。教五子，名俱扬”；提供语义配对：“三才者，天地人。三光者，日月星。三纲者，君臣义”；提供经验事实：“四时”“四方”“犬守夜，鸡司晨。蚕吐丝，蜂酿蜜”；提供前景诱惑：“扬名声，显父母”；提供伦理规则：“父子恩，夫妇从。兄则友，弟则恭。长幼序，友与朋。君则敬，臣则忠”。提供类比联想：“三才、四时、四方、五常、六谷、六畜、七情、八音、九族、十义”；提供因果解释：“性相近，习相远”；等等。

后来的“随文识字”主张的“字不离词，词不离句”，也遵循了这一规律。当然还可以加上句不离章，因为字符在完整语境中，比如一首诗，一个小故事，或一个儿歌中，联系才是鲜活的，字义才是丰满、生动的，容易被识记。又如，一个动词“搞”，不同的搭配和组合下，就具有N多的意思和色彩；这个单靠识记“搞”的字形和解释其基本字义，是无法胜任的，只有在具体搭配和组合下，才能真切感知和体会出来。这也说明，单纯追求识字量多，而不是通过不同搭配和组合来构造语境而形成积极词汇，其实是识字教学的误区。

识字可以从一个一个字开始，或集群式进行，如集中识字或字族集中识字[5]。但这种方式如大量或长期使用的话，会使识字单调无聊，动力递减，因为它使孩子不能尽早获得阅读的成功感，变成为识字而识字了。集中识字对自我控制能力和记忆力的要求高，对自控能力强或记忆力超强的大孩子很有用，对应付考试更是效用明显，但它的优点也是其缺点。这种看似高速、快速的识字，是不是对不同类型、不同性质的字都一样有效？这可不确定。这种高速、快速的识字，事实上所学的字（词）很多成了消极字（词），要么是很少能进入现实的语言流通领域，要么是字族过密而极易彼此混淆，要么是来不及得到必要的运用反复，其结果是识得多，识得快，但同样是忘得多，忘得快。当然，这也涉及另一个问题，即小学阶段的识字是不是必须以快、以多为首选？是着重于识字量的扩展，还是着重于词汇量的扩展？显然，这些都是需要仔细探讨的。

显然，这种方式可行，那完全只要一本字典就行了。对已能自主识字的成人，抱一本字典识字而成功的人会有，尤其是在应付外语考试上的例子不少，但对孩子来说，以此方法为主会弊病多多。识字涉及孩子的心理特征及其需要，所以呈现的材料本身要能够满足其心理特征及其需要，孩子会觉得有意义；提供语境支撑，甚至包括节奏感或韵律感的支撑，有助于适应其心理特征而激发孩子的兴趣。这是启动或打开孩子文字识别机制的一个外部而重要的条件，可使得文字习得获得内在满足而不断持续下去。

当然，利用字形本身的构造或变化，也是可以制造一个语境及其部分意义支撑的，这可使孩子获得惊异感、新鲜感而增加识字动力。例如，现在识字教学中利用象形特征、字理规律、字族构成、同义-反义词对比等进行识字教学，也是遵循了识字材料须有语境及其意义支撑规律的制约。当然，字理识字要防止字理阐释过度的问题[7]，那是有意无意把小学生向文字专家来培养了；还有的老师，利用一个字的字形结构来编一个小故事或谜语的方式帮助识记[8]，也是体现了这个规律的做法，尽管这要避免太多的生搬硬套或牵强附会，也要避免为辨识一、两个字而花太多的额外时间和精力。

（四）经验或经验背景支撑律

这是说，文字习得要适应或切合孩子的经验或经验背景。所谓经验，就是主体识字的当下可获得的经验感知；所谓经验背景是他识记具体字（词）之前已经获得的经验感知，以及各种知识、观念之类。

小学识字主体，是活生生的孩子，尽管他需要外部的呈现材料有意义，也要有外部的权威性字音和字义配对，但首先一条，是文字及其字义适应或切近他的经验或经验背景，不然形音义三者之间的联系就不易建立，建立了也不牢固。

提供语境及其意义支撑，是从提供的识字材料的要求来说的，而经验或经验背景支撑律，是从识字主体自身的内部条件而言的。语境及其意义支撑，也要依据这一条件，不然孤立看合符语境及其意义支撑的要求，但联系起来看则脱离了识字主体自身的内部条件，结果识字就只能靠死记硬背进行。显然，完全靠死记硬背的识字，是会造成大量识字失败者的。其次，识字者的经验或经验背景，是字义生根的内在依据和保证，不然字形、字音与字义之间的联系，就是一种与识字者无关的悬空联系，从而识字（词）就成了孤立的消极字词，而消极字词，就不成为一个活化的文字资源系统。

可见，尽管文字是个庞大无比的系统，但识字却是从与孩子的经验或经验背景能够触及，以及他的生活及其环境密切相连的文字开始切入的。正如孩子最先会说的词是“爸爸”“妈妈”，这道理是一样的，识字也要从这一切入点进入，并随着他的经验或经验背景的不断扩大而扩展，这个经验或经验背景也是字义扩展的支撑背景。因此，大体而言，识字的深化和扩展，最后主要是字义的不断深化或丰富，是词汇的不断扩展，而不是字形量和字音的扩展，后两者到一定阶段就基本归于稳定了，尽管识字与写字的发展和完善是人生一辈子都难以终结的过程。

对这一条规律，主张“诵经”“读经”的复古人士肯定不会同意。他们主张不管孩子懂不懂，只要硬读下去，以后大了自然就能明白经典的意思；也就是说，经典是需要先入为主硬植进孩子头脑的智慧核能，不仅能“养正”，更是潜能培植或开发。这种主张，其实只是从古人的识字读书的表面现象看问题而得出的似是而非的结论，并不可靠。

古人能做到，今人就未必能做到。读经诵经对古人而言，读书识字的内容、词语及其涉及的观念，是其社会及其生活中频繁流通的硬通货，所以古人蒙童可以用这种方法，是因为经典的很多词语及其含义，是在其生存环境中的高频流通货，所以是得到他在场的大、小各种环境所支撑的，有些也早已是孩子习染过的经验背景。但对今人而言，则缺乏这个大、小各种环境的支撑，没有形成孩子的经验背景，读经的当下也未必可经验，所以孩子的读经诵经，就成了脱离其经验或经验背景联系的空洞的字语体系或概念体系，只能靠死记硬背才能进行下去，而持续不断的死记硬背必然是一个丧失意义感的苦差事。

这个现象，其实跟外语学习很类似。正因为我们缺乏这么一个大、小环境的支撑，所以外语学习对大部分人而言，都是费大力却不讨好的苦差事，除了用于应付考试外，并不能成为有效的交流工具。绝大部分外语学习者，其实都是外语学习的失败者，读经诵经的复古结果，不会与此有所不同的。

（五）运用反复律

这是说，识字主体所习得的文字在自己的周边环境和自己的生活、学习中，能够被动或主动地不断得到运用反复。他可以经常听到、见到、读到、说到，并且最好是经常写到所习得的文字，从而可以相互印证，来回强化，及时纠正。所以，孩子习得文字，客观上必须是具有广泛应用的，机遇上又是能够得到运用反复机会的。

文字是一个庞大而复杂的系统，如果能象计算机一样，把这个庞大而复杂的系统，直接输入进大脑中，人们可绕过这个漫长而复杂的识字过程，直接就可阅读、写作，那就太幸运了。但至今为止，这样的好事没有发生，估计未来也不会发生；甚至完整输入也无必要，所以人们所能做的，依然是尽可能减少一点识字的繁重性和缩短一点识字的漫长性。尤其是到了识字的高级阶段即写字或写作阶段，更是受识字的运用反复律的深深制约，识字具有漫长性，活化的文字资源系统的建立是一个长期的过程，也是这个规律制约的自然结果。极少数语言天才的儿童，可以跨越这个漫长性，但对大部分孩子来说，要达到自如的写字阶段，则无法跨越这个漫长过程。因为减负，当今反对教学上的机械重复，但识字上的运用反复依然是必要的，不然形-音-义三者的联系无法牢固，孩子的识字返生率很高，提笔忘字现象很多，就是明证；何况识字也深受遗忘规律的支配，所以遵循运用反复律，是识字过程中抗衡遗忘规律的必要措施。例如，利用汉字具有产词优势，尽量多提供给学生组词、造句和写话机会，就是教学上运用并保障这一规律实现的积极行为。

课堂或作业上如何依据这一规律而不是单调地机械重复，是识字教学和整个语文教学都要动脑筋的。当然，对此规律的积极运用并尽可能减掉识字教学中的懒汉教学，是需要制度或政策激励的。

（六）五条规律的小结

以上的五条规律，具有两个层面的含义，或者说，具有刚性程度上的差异。前两条规律说的是必然性，即不合乎前两条规律，识字为不可能；后三条规律说的是效度性，即不合乎后三条规律，识字就识不好，少慢差费，有效性出问题。

汉字历史悠久，所以冷僻字、形近字，易错字的数量也很多，这些字对孩子识别机能的要求一下子提高了很多，不仅容易造成其辨识困难，也容易造成其联系混淆或紊乱，成了其识字及写字上的拦路虎。好在冷僻字不会多，因为小学识字主要还是常用字或高频字，而形近字、易错字还是不少的，但也完全可以运用以上五条规律来具体应对，逐步克服。

从上可见，即便从小学识字的范围内，并没有哪种教学方法或识字体系可以包打天下。任何识字方法或识字体系都各有利弊，不能相互替代，原因在于字源及其自身构成情况极其复杂，识字主体的彼此情况也是复杂多样，任何一个识字教学方法或识字体系，都无法涵盖字源构成及其识字过程中所有的具体情况。

在笔者看来，识字教学要有好的方法、好的效果，在把握以上识字规律的基础上，首先要做的就是整体分析小学生字范围内类型、性质等构成及分布情况，其次是分析学生自身的条件和学情，才能有针对性地确定最优化或较优化的识字教学方法或体系。更重要的一点是，识字教学应注重词汇的扩展，因为积极词汇的拥有量，才是衡量识字教学成功与否的根本标准，更是识字教学的根本目的和正确方向。为此，笔者甚至瞎想，小学识字是否可以依据识字的第二条规律，搞出一个以动词识字为中心而向外扩展的识字教学体系？至于理由就不在这里阐述了。

六、教师在识字中的作用

识字涉及识字量及其快慢问题，涉及个体天赋差异、识字时机的问题，还涉及文字构成本身的性质、特点及其优缺点等问题。这都是些复杂问题，不能涉及。在此就老师在识字教学中的作用，简述几点。

（一）示范作用

教师在学生识字过程中，其身份就是一个字形、字音和字义的权威性提供者和配对者，社会及其专业认证赋予了他这个权威性。无论是主动提供，还是被动提供；无论是怎么读、认、写、讲、还是怎么用；无论是课上，还是课下，教师的语言运用都要起到一个明显和明确的示范作用。

文字是约定俗成产物，识字也是将这种约定俗成延续下去的行为，所以依据约定俗成的样式或规则进行文字习得示范，是教师的第一大目标和任务。这里除了在教学方法上，可以有很多创新的空间，但就形音义方面没有创新或自由发挥在里面，而更多是遵守约定俗成的规范。

（二）正形、正音、正义和正姿作用

孩子形形色色，背景不一，口音不一，理解力不同，有的已经认识很多字，有的也会写几个字，等等，但依据语言规范，都会在形音义几方面存在这样或那样的问题或瑕疵，尤其在写字方面更有笔画不规范或姿势不正确的地方。因此，语文老师的正形、正音、正义和正姿作用，就十分突出，成了他的一个显著职能。显然，要起到这个作用，首先老师自己要正，自己不正自然就不能正人。这个属于教师专业能力方面的基本要求，不然就会误人子弟。①这一点道理上也属于示范作用的范畴，但起点不一样：示范作用是从语文教师的天然职责谈的，即无论孩子识字上有无问题，无论课上或课下，老师的语言文字运用都要起示范作用；而正形、正音、正义和正姿作用，是从学生语言运用尤其是识字中存在的各种问题而论的。

（三）帮助孩子自主识字

识字，从一开始就是一个教学行为及过程，但识字的无穷性，又需要逐步摆脱这个外部依赖，而转化为自我学习的过程；不然，识字只依赖外部关系才能进行，那是难以成功的。学会拼音，学会查字典，就是一个识字逐步转向自我建立形音义联系的识字过程。“注音识字”教学，在这一点上注重了孩子的自主识字，尽管孩子什么时候学习拼音时机为好，也并非无可争议。当然，在信息技术的高度发展的今天，就狭义识字而言，比以前是手段多多，也更为便利，如用网络或电子词典来进行自主识字，还可提供直接的字音输出或配对。

当然，老师帮助孩子自主识字，并不局限于一些技术手段的学习和运用，而应激励孩子积极的智力运用，如据形猜义或据文猜义、据形猜音，积极组词，再来验证猜测结果。中国文字本质上是象形文字，直观上就提供了一定的义项信息，大部分字是形声字，也是可以猜测一定的发音和字义；等等。这些积极的思维活动，是使学生识字获得积极体验的一种途径，是发展思维能力的在识字教学中具体体现，更是扩展学生词汇量的方法之一，自主识字教学应重视这些方面。

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