斯芬克斯VS.俄狄甫斯：教育实践话语的修辞研究*

刘晓静

（南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097）

斯芬克斯VS.俄狄甫斯：教育实践话语的修辞研究*

刘晓静

（南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097）

教育实践与教育话语的互为建构关系已成为学术界的共识，而教育实践中问题的存在同样与教育话语有着密切的关系，在某种意义上说，教育话语维护了教育实践中某些现象的持久存在。本研究即从当代修辞研究视角，对维护、支持教育实践中的“竞争与控制”现象的教育话语进行修辞分析，揭示其修辞机制对该问题的意识形态化的稳固功效。

教育实践；教育实践问题；教育话语；修辞；修辞研究

世间充满了斯芬克斯隐谜，也需揭露此谜的俄狄甫斯。教育领域亦充满了各种隐谜，其危险性虽不致命丧黄泉，但其杀伤力、影响力并不可小觑，长期以来教育实践领域中各种问题的“久盛不衰”即是例证。这些问题的绵延存在在某种意义上正是源于各种教育话语的斯芬克斯隐谜的力量。解开这些隐谜，为困顿中的教育实践拨开迷雾继续前行是当下教育工作者的俄狄甫斯之责。本研究即从当代修辞研究角度揭示教育实践话语维护教育实践问题的修辞机制，以对教育实践问题提供另一个思考维度并希冀对教育改革提供一种参考。具体以维护教育实践过程的竞争与控制现象的命题“不要输在起跑线上”作为话语修辞分析的对象，揭示其话语的修辞机制，揭开教育话语的意识形态修辞之谜。

一、当代人文-社科中的修辞研究

修辞学（Rhetoric），源自希腊语Rhetor，意为说服。修辞学的历史由来已久，西方修辞学与古希腊城邦民主生活、与人们维护自己的权利紧密相关。但因“希腊三哲”对客观真理的追求，修辞被蒙上了一袭尘埃，被贴上不道德的、名声不好的、夸夸其谈的、弄虚作假的标签。之后，修辞一直担负着为自己正名的重任。直至19世纪尼采对真理的问诘，修辞重获生命之光。特别是20世纪50-80年代，在“语言学转向”“解释学转向”等背景下，人们对修辞有了新的理解，也带来了修辞研究的新发展——“修辞学转向”。本研究即是在修辞转向之后的西方当代学术语境下探讨教育实践中的问题与教育话语的关联，如此一来，传统的中西修辞学研究以及对修辞的狭义理解往往成为一种“影响的焦虑”。

（一）影响的焦虑：传统中西修辞学

西方修辞学，由来已久，但命运多桀。其发展脉络可简要概括为古希腊-罗马时期的兴起——中世纪、理性时代的没落——19、20世纪的曙光。西方修辞学史上，古希腊-罗马时期的修辞学被认为是古典修辞学的最高成就。在希腊民主生活中，因常常以演讲和辩论的方式来决定公众事务，故能言善辩成为为自己谋取权利与利益的必需。但能言善辩是不是一件好事，这一出自柏拉图的追问成了对修辞学最早的发难：“在我看来，它（从事修辞活动）并不是一门艺术，而是一个心术不正、贪功见利的人的职业活动，是一个功于此术并用此术和人打交道的人的职业活动，总而言之，我称之为‘溜须拍马’。”[1]柏拉图称修辞“为真理之敌，因为其为虚妄观念辩护”。[2]作为一门学科的古典修辞学正式的创立者亚里士多德认为修辞是一门工具，反对柏拉图试图否定修辞是艺术的说法。他称修辞学为“在每一件事上发现可用的说服的手段的能力”，认为“修辞术是论辩术的对应物，因为二者都论证那种在一定程度上是人人都能认识的真理，而且都不属于任何一种科学”[3]19。这里的“对应物”是指与另一事物相似而不完全相同的事物。修辞术和论辩术是姊妹艺术，彼此之间有许多相似之点，不同之处主要在于：修辞术采用叙述方式，论辩术采用问答方式。[3]21而对于智者派滥用修辞，亚里士多德认为，“造成‘诡辩者’的不是他们的能力，而是他们的意图：故意混淆黑白，颠倒是非。”[3]6可以说，自亚里士多德起，修辞学的学术严谨性有了很大提高。

使修辞学教育经典化和完善化的是罗马时期的修辞学者西塞罗和昆体良，《论演说家》和《雄辩术原理》系统阐述了对雄辩家的要求。但与希腊时期相比，它更关注实用技术，对理论表述并不重视，这与柏拉图的辩证修辞学精神相去甚远。中世纪，所谓基督教掌握一切的“黑暗时代”，修辞学教学已式微，幸有圣·奥古斯汀为修辞学提供了合法性，认为修辞并不妨碍上帝福音的传布，得与文法、辩证法合为人文教育的“三艺”。17世纪至20世纪初的三百多年的“理性独白”历史是修辞学继中世纪早期之后经历的另一个没落。笛卡尔、洛克认为人类对世界的认识有一个可靠的基础，即理性。而修辞则只是具有偶然性、可能性的意见，不能作为发现知识的手段，修辞学作为一门科学已不具资格。

整个古典时期对修辞学的理解包括：“说服的技艺”，“使真理更有效”的手段，“夸夸其谈的语言；华而不实的言辞；弄虚作假的文字；诡辩，华丽的文采及修辞手法的研究……最后，最不常见的一种是口语这门艺术，尤其是指游说性言语”。[3]200

中国的语言表达之中虽亦有“修辞学”之说，但意思却与西方的修辞学之意大相径庭。中国传统修辞认为修辞是知识阶层的一种工具，一种技巧，追求的是语言形式的艺术，关注言辞（包括语辞和文辞），注重语言形式对语言运用的影响。现代以来虽受日本、欧美修辞学理论的影响与借鉴，与西方修辞学还是有着相当大的差异与差距。主要的研究内容有篇章结构、语体风格、用词造句、修辞方式等，对修辞的理解还主要集中于语言艺术层面。第一届“‘中西修辞’论坛·福州·2007”对中国的“修辞”概念和西方的“rhetoric”进行比较，指出国内学术界对“rhetoric”的理解是放在如何准确生动表达思想、尤其侧重对修辞格的认定和使用的分析与研究上，国内修辞学研究是以语言研究为本位的；而西方学术对“rhetoric”的理解则是广义的，当代西方修辞研究突破语言学研究本位，是建立在更广泛的社会人文和心理思维基础上的“大修辞”研究。[4]也正如加拿大学者高辛勇所言：“国内近几十年来的‘修辞学’实际上大都属于tropological rhetoric（修辞格为主的修辞——笔者注）的范围”[5]，强调修辞学“最大的功用是在使人对于语言文字有灵活正确的了解”。这对我们理解当代学术语境下的修辞及修辞研究成果确实是一个不小的“影响的焦虑”。

（二）当代修辞研究

修辞研究在当代有一个新的走向，这与“后现代转向”“语言学转向”等密切相关。当代修辞研究“将探索的目光全方位地投向以象征为手段和中介的整个人类社会生活，从而在事实上覆盖人文社科所有部门的固有‘疆域’。修辞研究在方法上因此也应该兼容并蓄，根据具体场合和需要对流通中的各种方法随意征用、予取予求，不拘泥于任何一个具体的模式和体系。”[6]291这说明当代西方修辞研究是跨学科、跨领域的话语研究。对修辞的理解相应地也超越了“说服的技艺”，而是指一切采取某种话语策略来影响人的观念和行为的活动。但因言说本身有问题，言说过程中的含沙射影、言不由衷以及不合理性等特点使当代修辞研究带有深刻的批判性与反思性。

当代学术语境下的修辞研究与当代的语言理论有着密切的关系，尤其体现在对语言、真理的重新认知。过去认为语言是透明的传递真理的工具、中介，当代语言理论认为语言既是中介，也是一种表征（以及表征的危机），还是这个世界本身。而语言本身是“修辞艺术的产物”，不存在“非修辞的‘自然’语言”。语言与修辞一样，都不是基于“事物的本质”即“真实性”，因为词语本身就是一种“转义辞格”（trope），它用跟发生过或存在着的真实事物毫无共同之处的某一“语音形象”来代表该事物。这意味着我们通过语音获得的必然只是一种“局部感知”，谈不上与事物“真相”的正确契合。“真实”只不过是群体为了避免其成员陷入一场人与人之间的大混战而“发明”出来的一个起调节作用的概念。尼采在诘问了真理是什么之后，回应道：“[真理是]一支运动着的隐喻、转喻和拟人法的大军，简言之，[是]人类关系的总汇，它们在修辞学上被诗性地崇高化了、变换了、美化了，经过长期的重复使用之后，一个民族又把它们看成是固定不变的、经典的、无法避免的了。真理是其幻觉性质被遗忘的幻觉，是使用殆尽的、失去了印记的隐喻，是现在则仅止作为金属而不作为硬币来发挥作用的隐喻”。[7]当代修辞研究打破了真理与修辞之间的对立，认为语言不仅不能透彻清晰地表达真理，反而真理本身即是一种隐喻，是一种修辞。语言的意义是多元的，不同的社会-文化对世界的赋意是不一样的，哪里有意义哪里就有修辞，而且语言本身渗透着权力、政治、意识形态。修辞研究与语言理论的关联正体现于修辞研究是解读语言意义产生的手段、机制；是揭示意义背后的权力运作、意识形态灌输的方式。

当代修辞研究的转向还体现在由古典的“说服”之意转向了“认同”（identification）。肯尼斯·博克认为修辞不是把自己的意志强加于受众之上，而是进行沟通、合作，达到“共同行动”。博克认为，修辞的成败系于受众是否“认同”于修辞者，主张将“认同”作为修辞的核心概念。“认同”既是修辞的归宿也是一种策略手段。修辞者要获得受众的认同，首先要与受众共享同一套话语规范与价值体系赢得受众的接纳与善意，而后换取受众认同于修辞者，这种说服本质上是一种交换。“修辞的成功因而意味着修辞者与受众进入一种同中有异、暧昧微妙的‘一体’状态。”[6]346罗蒂亦指出“词汇”（vocabularies）的“描述”和“再描述”(descriptions and redescriptions)的修辞力量：人们有多少目的就可以发明多少“描述”，“运用各种新方法，对许许多多的东西进行再描述，直至一个新的语言行为格局被创造出来，使正在成长起来的新一代动心并加以采纳”[6]299；“通过重新描述使事物看上去或好或坏，或重要或无足轻重，或用处很大或一无所用”[6]298。这种通过词汇的描述，成功地将权力的运作方式掩盖起来，使受众在不知不觉中认同言说者的态度和观念的过程即是修辞。无独有偶，巴赫金的对话理论指出，语言应被视为“话语”，是在具体语境内由“交流事件”引发的“活生生的言辞”构成的集合。话语永远是发生于至少两个社会成员间的一种“回应性互动”。互动双方并不存在谁被动、谁主动，因为率先发言者在开口之前已经完成对接受者可能的反应的预测，并根据预测来确定自己该如何开口。而率先发言者的“第一句话”亦非真正的初始言辞，总有其他人在他之前有所言说，他的言辞亦是对已有话语的回应。在这种意义上讲，对话是人类语言的本质。他还提出“高层次修辞”，以与传统修辞区分开来。传统修辞着眼于“赢得胜利，而不是接近真理”，他认为这是“最低级的修辞”，而层次高的修辞则是人们可以通过对话与相互理解就“所有在具体时空范围内能够找到答案的问题”达成一致，但这种对话不能有一点话语暴力或非平等的讨论，否则，对话域即不存在。但实际上，语言就是一种权力，更准确地说权力寓于语言之中。

总之，当代西方修辞研究不论是在对修辞的理解上，还是对话语的修辞分析上，都与古典时期有了根本的转向，它已经发展成为一种把语言作为社会行为模式的理论，一种把目的和阐释作为意义的决定性因素的理论，它的理论根据认为知识是由论辩阐释，意识形态和权力由话语所扩展。总而言之，修辞研究已经成为一门有效地使用话语的综合性语言理论。[8]

二、教育实践与教育话语的修辞运作

社会实在是被建构的，已然是一个不言而喻、不容置疑的共识。若继续追问社会实在是被什么建构的，答案则是语言。不仅社会实在是被语言建构，人或曰主体及其存在样态同样也是由语言建构而来。但若没有实在、人的存在，语言便缺失了建构的素材，这样一个鸡生蛋、蛋生鸡的问题着实令人烦恼。而“人为自然立法”已表明，建构总是有一定的“自然”做支撑，失去了“自然”，建构便成了无源之水、无本之木。故，实在与语言实则为相互建构的关系更为恰切。而教育实践领域作为社会世界的一个构成部分与教育话语同样也存在着这种互为构成之关系。

进一步讲,教育现实作为一种“制度性事实”（约翰·塞尔意义上）是由人们共同约定、一致同意的教育语言建构而成。教育实践的逻辑运作在某种意义上则是教育话语系统支撑的形态表征。恰如福柯所言：“真实的秩序和语言的秩序完全一样，因为二者都在恢复时间的必然而可陈述的形式，即话语的（discoursive）形式。”[9]教育在一个社会中取得其合法性的地位与声望，对人施加各种影响以及完成其自身目标，都需相应的话语运作来保证。“对于构成制度性事实来说极为重要的语言特征就是符号性手段如语词的存在，那就是通过约定来意指、代表或表示某种在语词本身以外的东西。”[10]53恰如“教育是立国之本”，维护了教育在社会系统中的地位；“教师是人类灵魂的工程师”，确认了师道尊严；“孩子是民族的未来和希望”，使话语理解者接受了孩子对国家、民族责任的担负，等等。教育的“这些地位性功能只能通过集体同意的方式才能存在，而且不可能有任何前语言的方式来表示这种同意的内容”。[10]60

教育话语与教育实践互为建构的机制之一即是修辞，教育实践的逻辑展开也充满了话语的修辞运作。所谓的“零度”话语也只是一种谵妄之言罢了。这是因为“说话(parler)，或更严格些说发出话语(discourir)，这并非像人们经常强调的那样是在去沟通，而是在使人屈服：全部语言结构是一种被普遍化了的支配力量（rection）。”[11]182-183这种力量即是修辞的力量。每个教育实践的参与者都在有意识或无意识的在话语修辞中共谋性地认同了教育观念并完成了教育行动。“语言是一种立法（legislation），语言结构则是一法规（code）。我们见不到存在于语言结构中的权势，因为我们忘记了整个语言结构是一种分类现象，而所有的分类都是压制性的：秩序既意味着分配又意味着威胁”。[11]182语言结构就是社会性本身。语言中的权势性以及奴役性说明了语言建构社会实在，也说明了教育话语建构教育实践的话语-权力渗透。而“（权势）在这里它被驱赶或耗尽，它又会在别处重新出现，它永不会消失。如果为了消灭它而发动一场革命，不久它又会死灰复燃，会在新的事态中重新发展。它这种无处不在、永久延存的原因是，权势是一种超社会有机体的寄生物，它和人类的整个历史、而不只是和政治的历史和历史学的历史联系在一起。在人类长存的历史中，权势于其中寄附的东西就是语言，或者再准确些说，是语言之必不可少的表达（expression）：语言结构（la langue）。”[11]182而我们在自己的语言结构之中生活的太久，并对这种约定俗成以致“自然化”的语言失去了批判的敏感性，且“那些将言语吸收在内的语言结构，具有无意识性质”，[11]14修辞则往往运用这种无意识性质或将言语无意识化而有效完成话语的建构性效果。

当这些教育观念以及教育行动是成问题的且通过话语修辞的机制操作、影响甚至暴力作用于话语理解者的时候，正是修辞研究的起点。话语修辞生产、维持并消费了教育秩序，同时也在再生产着教育秩序。而要打破带有霸权性的秩序，则需要揭开话语修辞中的隐谜，解构其压迫性的编织网，在秩序、制度中做一“假死”的“狂欢”。

三、教育实践问题的表征及其修辞分析

教育实践存在众多问题，本研究仅选取教育过程中的竞争与控制这一问题来进行修辞分析。但并非所有的对这一现象进行维护的教育话语都值得进行修辞分析，有的教育话语对这一现象有很好的构成意义，但可以采取其他视角且或许其他视角更合适。故，对教育话语进行修辞研究有一定的选择标准，即该话语具有深刻的影响力、广泛性与典型性；对教育实践有一定的指导意义；同时话语表达中有问题，而值得进行修辞研究。“语言是人类精神及思维的居所和居住者，是存在的所在。语言有它的有章可循之处、稳固坚实之处，那就是传达概念和判断的词语及句子。通过它们，通过明确而日用的居所，人类把握到自身精神及思维的存在本质，触摸到观念的超越个体意识之外的集体无意识特性。”[12]本文所进行的引介性的研究即是通过对以概念、词语或是句子的形式表达的话语进行修辞研究。故，对教育过程中的竞争与控制这一问题，以“不要输在起跑线上”这个家喻户晓、影响广泛的命题为例展开修辞分析。一方面将修辞研究方法引入教育研究，另一方面，通过对其进行修辞分析，揭示其背后的话语运作机制对话语理解者的操作和对现实的影响效果。

（一）“不要……”的理性独白

以祈使、命令、“指点江山式”的口吻直指听者说出“不要……”是一种不需要也不允许对方做自我反思性考虑的中心式人物的“独白”。独白形成了说者与听者之间的中心与边缘的对立，似乎说者是总览全局，深谙其中各种规律的全知全能者，作为一位“全息”者，倍感焦虑地对听者所做的语重深长式的教诲。“不要……”的理性独白，是一个来自权威的他者的声音在耳边督促、唤醒，甚至呵斥听者——不能让你的孩子落后；同时也操作听者，指示你应该怎么去做。而听者面对一位高高在上的人物，乖乖地认真倾听说者的话语。若是说独白达到了对话的效果，那也是因为这个声音深深打动了、甚至是震撼了听者的心理，调动起紧张情绪，有效达成了说者所要的效果：通过言语完成行动意向性。即以话语形式激起话语理解者的行动意向，并实施行动。

（二）“输”“起跑线”的竞争意象

“起跑线”是体育竞技中的事物，“输”“赢”是比赛竞争结果的描述，将这样的事物和描述性话语从体育比赛转移到教育中，将体育活动的竞争性与教育过程做类比，描绘了一幅教育过程的竞争画面。这种相似性的比喻呈现了教育过程是一个竞争、比赛的想象物。通过这一语言学的表述激起心理上的意象，看似顺其自然，实则通过语言转义达至在人的心理上接纳教育过程是一个竞争过程的事实。而“如此唤起或激起的意象并不是被观念的简单联想连接于意义之上的‘自由’意象。”“‘被联接起来的意象’是一种不自由的、‘强制性的’内涵。”[13]291通过“输”“起跑线”的“说”到竞争、比赛的“看作”，确定了体育竞技与教育过程竞争的相似性，“看作”这一行为本身也是对教育过程竞争性的理解，而“理解也就是一种行动”。在这个过程中，通过语言隐喻的运用悄悄然使话语理解者认同了教育过程的竞争性。

然而，教育应该是这样的吗？人生是要跟别人拼个输赢吗？更根本的是，为何要将教育设计成一个竞技场？比赛是由谁来制定的，规则如何，比赛参与者是自愿的还是被动的，遵照规则会如何，不守规则又怎样？为何这句话带来那么大的社会影响力？不仅影响了教育一线的工作者面对自己学生落后在跑道时的反应，也促使家长们重视孩子的早教以及各种学前培训；同时也有部分教育理论研究者在这一话语的影响下提出某些观点来印证其理论意义。背后的社会-文化语境又是如何，等等，都值得修辞研究。

（三）“不要输在起跑线上”与教育的竞争与控制

“在意向性的和一个人可以告诉人们去做的事情之间存在密切的关联。因为当一个人给出命令，他命令人们做出意向行动时，他只能命令人们去做他们能够有意去做的那些事情。”[14]“不要输在起跑线上”命题的语义表达所呈现的意象是在同一个竞争规则与竞争场地下，站起跑线上的人们蓄势以待那一声枪响，并以“不输”的豪气、精神应对竞争。其所指示的意向行动是调动在教育这条“起跑线”上的相关人士，包括学校、教师、学生、家长甚至是与此相关的社会机构等的竞争意识与参与竞争的行动，并为保证“不输”做好各种投入“比赛”的准备。“不要输在起跑线上”的言说呈现的意象是在同一起点的众多比赛选手站在各自已被预定好的位置等待一声令下，而在竞争的过程中无论怎么变换跑道始终逃不出已有的竞争场域，而且竞争的意义也就是为了竞争，竞争的结果形态则是排名。然而实际上，“世间没有两片完全相同的树叶”，并不存在处于同一“起跑线”上的人，大家的起点不一，兴趣各异，追求多样，也恰恰是因为如此才有了教育的必要性。跑道则成了教育活动展开的形象表征，即空间区隔与控制。而且教育中的人尤其是学生，他们的人生方向也不是一致的，而是多元的，但竞争意象反而说明教育目标其实是单一的，所谓的尊重学生的多样性仅仅是掩盖教育对人生的安排与教育对人生追求的规定的说辞罢了。再者，“不要输在起跑线上”表现了教育过程的竞争性，竞争就是为了竞争本身，此外无他意。最后，竞争的结果是排名、等级化。

这种单向度的竞争是否是教育过程的真谛，教育是否该鼓励竞争性的人生哲学？面对“不要输在起跑线上”的话语理解者还没有来得及思索上述问题即迫不及待地投入竞争，又或者即使深思熟虑亦不能逃脱这一“制度性事实”的教育现实，也被迫地被推入比赛之中。

教育过程是人性自然展开的过程，是不同的生命个体在某个人生阶段进入特定的场域接受社会影响以达至合格社会公民（citizen）要求的过程。不同的个体在不同的阶段生命成长状态存在差异性，按照多元智能理论的解释可知人与人之间存在差异，并不需要对所有人提出同一个要求，达到同一个标准，而是尊重每个人的差异性、独特性，提供其成长所需要的资源。而非将其放置在一个人为规定的范围内，提出统一的要求、目标，这实际上是福柯意义上的“规训与惩罚”。“不要输在起跑线上”即是通过隐喻、意象修辞从情绪上激起话语理解者“不能输”的紧张气氛，在情感上调动大家的行动意向，积极投入教育竞争过程，同时为社会各种培训机构的存在提供了其合理地位，并发挥了维护教育的竞争速度不减与程度匪浅的重要作用，并从根本上为教育过程的竞争性提供了合法性，且让这种竞争现象持久存在。正是通过如此种种的话语修辞，我们被有意或无意识地编织于语言网络之中被说服、被操作、被行动而无法挣脱。因为“在语言结构中奴役和权势必然混合在一起。如果我们说自由不只是指逃避权势的能力，同时尤其是指不使别人屈从自己的能力，那么这种自由就只能存在于语言之外。遗憾的是人类语言没有外部，它‘禁止旁听’。”[11]184

至此，或许会有一个简单的“不要输在起跑线上”的命题怎么会有如此深意的疑惑？殊不知，我们正是在日常生活中类似的话语中被说服，被影响，被操作，也被行动。这样“一滴水见太阳”似乎有种“小题大做”，只因我们像鱼一样在水中生活而将水“自然化”“合理化”了而有意无意地忽视了这滴水、这个小题的影响力。“当我们造成了它所表达的东西时它也表达了我们的想法，换言之，它既是表达的形成过程，也是我们的存在的形成过程。在此，表达创造了存在……我们不会在先于语言的领域里沉思冥想。”[13]296而今，我们却在共谋性地参与其中，并完成了这一命题的话语修辞效果，悲乎哀哉！

或许“我们所能做的仅仅就是，在‘制度’内部的本身，到处去实践用既无秘密又无机关的魔术让‘制度’产生巨大的‘困惑’这种尝试。然而绝望的是，谁都不知道什么才是那种简单的魔术。而我们又住在当知道了的那一瞬间，魔术本身又立马会化为‘制度’的世界里。因为，人们必须一直去坚持保持那种随时准备好的姿态，为那些到底身藏何处很难感知的诸多魔术提供跨越时空的相互相通的可能性。不放弃把存在引往疲劳与窒息的这一随时准备好的姿态。所谓的‘生’，不就是在这困难的中间地带的假死的漂流吗？所谓让‘制度’感到困惑的魔术，乃是这一假死所享受的瞬间的狂欢。”[15]

[1]肯尼斯·博克,等.当代西方修辞学:演讲与话语批评[M].常昌富,顾宝桐,译.北京:中国社会科学出版社,1998:2.

[2]李幼蒸.理论符号学导论[M].北京:社会科学文献出版社,1999:314.

[3]亚里士多德.修辞学[M].罗念生,译.上海:上海人民出版社,2006.

[4]吕晶晶.全球视野下的中国修辞重构——第一届“中西修辞论坛”述评[J].修辞学习,2007(4):77.

[5]高辛勇.修辞学和文学阅读[M].北京:北京大学出版社,1997:118.

[6]刘亚猛.西方修辞学史[M].北京:外语教学与研究出版社,2008.

[7]保罗·鲍曼.解构之图[M]. 李自修,等译.北京:中国社会科学出版社,1998:152.

[8]Patricia Bizzell& Herzerg Bruce, ed. The Rhetorical Tradition: Readings from Classical Times to the Present[M]. Boston:Bedford Books St. Martin’s Press,1990:899.

[9]米歇尔·福柯.临床医学的诞生[M].刘北成,译. 南京:译林出版社,2011:105.

[10]约翰·R·塞尔.社会实在的建构[M].李步楼,译.上海:上海人民出版社,2008.

[11]罗兰·巴特.写作的零度[M].李幼蒸,译.北京:中国人民大学出版社,2008.

[12]罗兰·巴特.神话修辞术/批评与真实[M].屠友祥,温晋仪, 译.上海:上海人民出版社,2012:导言9.

[13]保罗·利科.活的隐喻[M].汪堂家,译.上海:上海译文出版社,2004.

[14]约翰·R·塞尔.意向性:论心灵哲学[M].刘叶涛,译.上海:上海人民出版社,2007,83.

[15]莲实重彦.反“日语论”[M].贺晓星,译.南京:南京大学出版社,2005:197.

Sphinx VS. Oedipus: Rhetorical Studies on Educational Practice Discourse

LIU Xiao-jing

( School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing， 210097）

It is a consensus that educational practice and educational discourse are constructed each other, the problems in educational practice field have close relationships to some educational discourses. In some way, educational discourses maintain these issues. This paper studies the educational discourses which assert the competition and control phenomena in the perspective of rhetorical studies, revealing how the rhetoric mechanism firms this ideologicalization.

educational practice; problems in educational practice; educational discourse; rhetoric; rhetorical studies

G40-01

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.06.003

（责任编辑：吴洪伟，鲍梦玲）

（责任校对：印婷婷，鲍梦玲）

2014-10-16

江苏省2014年度普通高校研究生科研创新计划项目“教育实践话语的修辞研究”（项目编号：KYZZ_0200）成果之一。

刘晓静，南京师范大学教育科学学院博士研究生。E-mail：xiaojing19830403@126.com