高中班主任的教育责任及其限度——责任伦理的视角

张 聪，于 伟

（东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024）

在高中教育阶段，班主任始终肩负着规范、引导与促进高中学生成长的基本职责，成为推动高中教育改革与发展的中坚力量。应该说，高中班主任所负载的价值期待崇高而神圣，所承担的教育责任光荣而艰巨，直接关系到每一位高中生的成长，在一定程度上深刻影响着国家和社会所需人才的规格与质量。然而，当下我国高中班主任群体在履行教育责任过程中正出现诸多失范行为，人们对高中班主任教育责任的有限性及其承担教育责任的边界缺乏理性思考，造成在高中校园的公共生活中高中班主任履行教育责任的难度以及限度问题。这就需要以责任伦理为研究视域，深入探讨高中学校公共生活中班主任的教育责任，进而提出规范高中班主任失范行为的可行性建议。

一、责任伦理：建构高中班主任教育责任的精神底线

“责任伦理”这一概念由马科斯·韦伯首先提出。在《政治之作为志业》的演讲中，谈到与信念伦理的区别时，韦伯认为，“若一个纯洁的意念所引发的行动，竟会有罪恶的后果，那么，对他来说，责任不在行动者，而在整个世界、在于其他人的愚昧、甚至在于创造出这班愚人的上帝的意志。”[1]而“上帝”的不复存在显然只能将责任归咎于现实世界的人，因为只有人才能高度关注“意念—行为”间的内在逻辑，以高度的责任感来规范个体行动。在这个意义上，责任伦理是对“责任”进行的伦理审视，它充分关注个体身份、手段、行为等所引发的后果，强调个体要义无反顾地为自身的行动承担责任。于是，是否遵循责任伦理就会演变为主体能否勇于承担由自身行为所带来的一系列责任问题。在由复杂人际关系所勾连起的现实世界中，责任伦理的呼唤在一定程度上是一种应然之举，因为责任伦理能够弥补现实生活中的缺陷，能够“为现代人如何阐释生命的意义、如何做出自己的价值抉择提供了方向”[2]。在社会各界的关注下，在由教师、学生等相关主体所编结的高中校园网络中，高中班主任恰恰成为这个网络的结点。不难发现，有责任意识，敢于担当，能够引领班集体建设并促进高中学生个体发展是识别合格的高中班主任的基本标志。因而，责任伦理也为审视高中阶段教育的重要性以及高中班主任身份的复杂性提供了重要视角，支撑起高中班主任日常生活的精神世界，成为建构高中班主任身份的精神底线，它突出表现在如下四个方面：

一是主体性。责任伦理着重强调谁要负责任，向谁负责任，谁是责任主体这些最为直接的问题。当前的高中校园生活中，以生为本的理念直接将学校发展的主体指向高中生，而将实践这一理念的主体归为教师。因此，“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子一切”成为很多教师尤其是班主任作为责任主体最为真实的写照。

二是结果性。责任伦理十分关注负责的结果性问题。负责是一个具有极强能动性的词汇，它不仅约束着教师要勇于承担责任，增强责任意识，而且还关注责任履行过程后的结果，教师要对学生、对自身所履行责任的过程负有终极关怀。由此，教师的责任意识从一开始便需要具备极强的前瞻性，对责任结果有一个较为精准的估计。

三是公共性。责任伦理生成于公共场域，在公共生活中所创生的人与人的关系需要十分关注负责的道义性、人伦性以及正义性问题。由于公共场域是由不同个体所组成，而什么样的个体直接影响着这种公共场域。高中校园生活主要由高中生和教师所组成，而高中生正处于生理与心理双重成长期。因此，高中班主任所负有的责任便不应仅仅关注某一个个体，而是要以群体的视角比较性地关注个体成长。

四是现实性。责任伦理之所以不同于信念伦理，就在于责任伦理更加关注当下行为的真实性发生情况，关注负责主体在当下是否承受了教育责任。高中生活的现场是充满生机和活力的，因此，责任伦理视阈下高中班主任的教育责任具有强烈的实践色彩，需要高中班主任所承担的责任必须着眼于当下的现实情况，破解最为直接的难题，寻求相对有效的方案。

二、责任失范：学校生活中高中班主任教育责任分析

责任伦理是建立在公共生活基础上一种秩序调整的主动过程。在高中校园的公共秩序中，班主任需要以其特殊的身份切实履行教育责任。教育责任是教师作为特殊的社会个体所应承担的一种职业实践能力，尤其对于高中班主任而言，更是实践理性的一种外在表现。而坚守教育责任，不仅需要高中班主任做好承担不良结果的准备，更需要其能够为促进高中生成长而做出不懈努力，而这也恰恰是一种遵循责任伦理的体现。然而，随着社会转型期高中教育改革的逐步深入，高中班主任在履行教育责任的过程中出现了缺位、空位与错位的困境，从而导致教育责任的缺失、过度以及滥用等不良现象的出现，逐渐违背了公共秩序下班主任的身份。

（一）责任缺失——“伪民主化”的班级管理现象

在班级管理民主化的背景下，很多高中班主任更愿意采取“放手”的方式去管理班级，期待接受过九年义务教育之后的高中生能够具备自主维护班级秩序、促进自身成长的自觉性与主动性。而一旦“放手”程度出现扩大化的趋向，就极易引发班级管理的失调，因而这种民主只能作为班级管理过程中的“伪民主化”现象来看待。高中班主任在这种民主的吁求中失去了作为班主任的教育责任，没有承担起“放手”管理班级过程中的引导和规范功能。当代教育发展“似乎正在变得越来越外在化和空心化，越来越离开人的内心世界，离开人的活生生的生命”[3]。责任缺失正折射出很多高中班主任在公共环境下难以运用好教育的权力，缺乏对班级管理的教育责任意识，更缺乏走进高中生内心世界、引领成长的基础性职责。

（二）责任过度——“事无巨细”的过度教育现象

与前者相反，有的高中班主任仍然采取较为单一的班级管理模式，“事无巨细”地通过管理高中生个体以及班级事务，来按照自身意志形成班级。可以想象，这样建设班级的结果只能是强化了对高中生的约束，无法发挥高中生所具有的能力。班主任干涉过多，但取得的效果却不尽人意。美国著名经济学家弗里曼在其《过度教育的美国人》一书中将美国自20世纪七十年代以来的教育收益率下降归结为过度教育，即教育供给超过了教育需求。同样，在当前高中班级管理过程中，有的班主任也在“事无巨细”地付出很多努力，以尽职尽责的态度来管理班级，以超越高中生的实际需求的状态呈现在班级管理的过程中，其结果只能使班主任的教育收益降低。

（三）责任滥用——“无处不在”的个体干预现象

学校作为公共生活的领地，更加强调教师在履行责任过程中适恰地履行好教育责任。而这种责任的履行更加突出地表现为高中班主任在学校日常生活中的各种行为。随着身份与功能的变化，高中班主任的日常行为正不断发生失范的危机，尤其表现在近些年舆论对于高中班主任的报道中。近些年来，班主任违背师德的现象——辱骂、体罚、性侵等不同行为之所以屡见不鲜，正在于高中班主任缺乏责任伦理，忽视了作为班主任本应具备的价值追求。有的高中班主任总是“恨铁不成钢”地、理直气壮地、也很“高尚”地训斥、威胁、强迫甚至伤害着高中生，而“从未把学生视为与之有着同等的人格尊严、有着同样的主体地位的、有血有肉有情有义的完整的未完成的生命个体”[4]。教师对此究竟要负担什么样的教育责任？2014年9月10日，在第三十个教师节来临之际，当全国上下正为辛勤的人民教师送上节日祝福之际，黑龙江省某高中班主任向学生“索礼”的新闻引发了全社会的热切关注。作为班主任的冯群超，缘何向学生普遍性地“索礼”？一个重要原因即在于作为班主任的冯超群，正是要将自己的教育责任划归为“无处不在”的行为。正如2014年教师节前夕，习近平在同北京师范大学师生代表座谈时所指出的那样，“这些年，媒体报道了个别老师道德败坏、贪赃枉法的事，对这些害群之马要清除出教师队伍，并依法进行惩处，对侵害学生的行为必须零容忍。”[5]高中班主任滥用权力直接造成了对高中生个体成长的误导，班级公共生活的失序。因此，这种“无处不在”的滥用责任现象直接反映出高中班主任对自身教育责任边界的认识较为模糊。

为什么高中班主任会出现教育责任的缺失、过度与滥用现象？究其原因，虽然与社会的过度期待、学校的制度设计、家长的复杂心态等诸多因素有着密切的关系，但最为直接的便是来自高中教育改革背景下班主任的身份转换这一主体性因素。

高中班主任究竟是谁？对这一身份的确认也必然依据其所处的场域的变化而不同。随着新课程改革步入深水区，普通高中学校改进也在持续进行，高中班主任已不再只单纯地履行学生成长的引领者这一本体身份，而且还要努力成为班级发展的参与者、学校文化的建设者、教育行为的反思者以及德育理论的实践者等。不难看出，多重身份使得高中班主任既面临学校宏观改革与发展的顶层设计，又要兼顾班集体接续发展的系统性规划，同时也需要积极关照高中学生个体的成长过程以及自身的专业发展。因此，穿梭于不同场域的高中班主任以其多元化的身份在繁忙的教学任务之余履行着较为繁琐的事务。而这种本体身份的有效扩展与其说是对高中班主任工作的考验、工作能力的提升，不如说在一定程度上加重了其工作负担，弱化了其作为班主任关注高中生成长的基本功能。这些身份间的差异使高中班主任所负载的责任也在无形中得以强化，很多高中班主任之所以倍感身心疲惫，就在于社会、家庭以及学校自身对高中班主任给予了过高的期待，使高中班主任需要承担那些看似“责无旁贷”的更多的本体责任。

身份扩展必然带来功能的偏移，每种身份背后都潜藏着一定的责任。现在的高中班主任已经在无形中承担了很多并不属于班主任的工作，并在基本功能的履行过程中掺杂了国家的关注、社会的期待以及学校的任务。高中班主任的功能虽然很多，但其最为基本的功能只是面对高中生所进行的引导与规范，为高中生成长塑造良好的氛围。而现实高中公共生活中的班主任，为了实现其基本职责显然需要顾及更多其他次要的责任，这就难免会出现高中班主任教育责任的偏移。

三、有限责任：高中班主任教育责任的可能限度

应该说，虽然高中班主任对班集体建设与学生个性成长负有十分重要的主体责任，然而高中班主任并不是万能的，在其履行教育责任的过程中也存在着不可突破的制度约束、行为习惯与精神压力，这也在一定程度上规约着高中班主任只能承担有限责任。以高中班主任在高中的现实生活为分析框架，这种责任限度突出在以下三个方面。

其一，地位性限度——生本理念下高中班主任主体地位的缺失，弱化了高中班主任引领和规范的功能。

作为基础教育的最后一个学段，高中不仅系统地深化了学生在小学和初中阶段所形成的知识积淀，而且为强化高等教育质量提供着来源性保障。正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出：“高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期，对提高国民素质和培养创新人才具有特殊意义。”促进高中学生个性形成和自主发展，是高中教师在课堂教学、班级管理过程中所承载的终极目标与价值体现，而高中班主任因其特殊的身份更为直接地肩负起这一重要职责。随着高中新课程改革的持续推进，十余年来的高中校园生活正在凸显以学生为本的教育理念。关注学生成长、鼓励学生自主成长，成为新课改的重要议题，而教师在这一过程中只是尽可能地发挥其引导、教育等辅助性作用。以学生为主体、以教师为主导的教育理念正逐渐被教育群体所认同的同时，也出现了高中班主任地位的弱化和功能的退化。现实的高中学校生活中，学生懂不懂、习得的情况以及是否形成相应的能力成为衡量和评价高中班主任的重要标尺。高中班主任履行好教育责任必须契合而绝不是迎合高中生自身实际，必须引导而不是屈从于高中生所需，必须规范而不是恣意高中生所为。而这恰恰体现出当下我国高中班主任在公共生活中所处地位的限度。

其二，功能性限度——高中班主任在守护公共理性的同时，承担着自上而下以及自下而上的双重责任，而这也为高中班主任履行教育责任增加了功能性限度。

在高中校园生活中，班主任无疑是每天与高中生、学校管理者等不同方面的群体接触最多的人，而这就在一定程度上要求高中班主任必须承担双重责任。一方面，以学生的日常生活为视角，班主任的言行在一定程度上成为学校的“代理人”，自上而下地传达着校方观点甚至是国家意志，班主任要为“上情下达”、作为高中校园一份子的班集体能够遵循学校顶层设计而努力，因此学生视角下的班主任难以避免地要为学校负责，担负起确保学校规章、计划、决策等“校令”畅通的重要责任。这种教育责任突出地表现为高中班主任以学校宏观规划为核心，要勇于面对学校承担起局部性效果失调的责任。因此，班主任对高中生的指令与安排往往带有“官方”或“半官方”色彩，脱离高中生的现实场域。另一方面，以学校的顶层设计为视角，班主任的日常行动必须要围绕学生工作来展开，为学校科学决策提供自下而上的基础性舆情。而高中班主任提供舆情的能力、分析舆情的强度以及诊断舆情的技术成为很多高中评判班主任水平的重要标尺。为此，班主任要时刻保持“下情上传”的意识，能够为学校保持稳定的局面不断做出个体努力，而班主任所担负起的教育责任则表现为对高中生引导和规范的结果如何。因此，班主任要以学生发展为核心，为维护学生利益而积极履行责任。其实，无论哪种视角，都在不断强调高中班主任所具有的责任意识、履职能力以及负责准备。而恰恰是自上而下与自下而上两种不同的教育责任，呼唤高中班主任自觉遵循学校公共生活的伦理规则，同时也在无形中增加了高中班主任适当履职的能力，强化了当下高中班主任教育责任的功能性限度。

其三，主体性限度——高中班主任的教育责任、对自身所应负担的教育责任的认同处于一个动态生成的过程，总是受到来自学校、社会以及家长等不同方面的影响，自身经验的有限增加了高中班主任履行教育责任的主体性限度。

首先，高中班主任毕竟只是高中教师群体中的普通一员，其身份难以承载更多责任，原因在于普通高中严格的科层制束缚。有人用“千根线，一根针”来形容高中班主任的日常生活并不为过，高中教育的很多任务都需要借助高中班主任的积极参与和认真贯彻才能有效完成。然而，高中班主任所能发挥作用的空间仅仅局限于班级之内，一旦扩展到学校、社会以及家庭等其他方面的问题，高中班主任则需要付出更多的精力去沟通、协调与高中生相关的情况，而这也为履行教育责任增加了难度。正如范梅南所说，教师“应当认识到他们的任务是短暂的，而且是有限的”[6]。这就需要学校赋予并保障班主任更多的教育权力，破解科层制对班主任的条款约束，使班主任规避于模式化的班级工作。

其次，高中班主任长期累积的个体经验不断形成了富有个体特色的行为习惯，这既是高中班主任自身教育风格的体现，同时也在一定程度上屏蔽了外界信息的有效介入。很多高中班主任的行为习惯往往以化解矛盾的技巧、方法等形式表现出来，这些具有个性化特点的行为习惯在对教育责任的认识、化解教育责任失范行为等方面都存在着一定的个体限度。而在现实的高中校园生活中，经验越丰富的高中班主任往往越习惯于运用自身的行动惯习来履行教育责任，个体经验的有限性以及传统经验的相对固化往往增加了班主任在面临公共场域时处理问题并正确履行教育责任的风险。

再次，高中班主任承载着巨大的精神压力，这种压力既有来自学生学业成绩、升学考试等对学生的学业评价，又有来自学校、家长、社会舆论等对班主任工作能力的各种考评。在很多人看来，当把迈入高中校门的孩子交给班主任后，班主任就理应负担起高中生的品德形成、能力培养、学习习惯等多方面的教育责任。过高的社会期望往往带来不切实际的“教师依赖”，“甚至出现了对学校教育带有过分情绪化和非理性化色彩的苛求”[7]。这种严重的“教师依赖”的心态背后恰恰折射出教育舆论背后的国民心态，而这些对学校生活带有批评性色彩的话语这恰恰是教师“不能承受之重”[8]。

四、责任规范：高中班主任教育责任的适切履行

高中校园生活的公共性使得每个个体必须遵循相应的规则，才能确保高中校园生活的有序和协调。而作为责任主体的高中班主任，不仅要认清自身教育责任的限度，而且还要借助规范责任，重审高中班级建设以及自身身份。这就需要高中班主任在履行好教育责任过程中实现三个转向：

（一）从班级管理转向集体发展——高中班主任核心责任的本体重构

明确责任才能确保高中班主任沿着履行责任方向而努力。而这就需要高中班主任明确其核心责任并非仅仅是管理班级这样简单的行为，而是更为复杂的集体发展。为此，需要重构高中班主任的核心责任，使其能够将重心转向建设良好班集体上来。如果说管理班级仅仅是将班级作为一个“被管理”的对象的话，那么集体发展则是将高中班主任的教育责任转变为关注集体精神建设与集体成长建设两个维度。

一方面，高中班主任要以“班”为核心担负起凝聚集体力量、达成集体共识、塑造集体文化的教育责任。一个好的班集体往往会产生无穷的“涟漪效应”，对高中生的个体成长发挥着良性的促进作用。而这就需要高中班主任积极发挥主体作用，借助学校、社区、家长等多方面理论达成促进集体发展的共识，拓宽自身履行教育责任的基础，不断塑造促进班级发展的文化。

另一方面，高中班主任要以“班”为核心履行推动集体身体成长、学业成长以及思想成长的教育责任。教育是一项深入人心的工作，面对成长期的高中生，班主任所需要做的更是一项“润物细无声”的工作。传统的“管班”模式不仅加大了班主任的工作阻力，也在很大程度上妨碍了高中生的成长。营造积极向上的班级氛围可以为高中生的多方面成长搭建良好的平台。

（二）从责任制转向民主化——高中班主任切实履责的关系重构

教育责任的重要性使得高中班主任十分关注自身责任的切实履行，而是否能够履行好教育责任则需要积极建构能够促进班主任履责的机制。

一方面，学校与高中班主任之间不是契约关系，而是共同担负起实施教育责任的协同者关系。当前，很多高中学校都愿意在办公楼、教学楼甚至校门上下功夫，愿意在展现学校成果上下功夫，这些外在功夫在提升学校知名度方面起到了立竿见影的效果。然而，学生发展才是一所高中最为重要的成果，学校的真正功夫应植根于学生的成长。按照惯例，很多普通高中都会将各班级建设的责任全部交给班主任，而班主任在这一过程中并没有选择和回旋的余地。被动接受的背后是高中班主任地位的弱化，责任制的冰冷并没有顾及班主任的个体感受。这就需要积极关注班主任的教育责任。学校不能将学生发展的责任自上而下地全部推给班主任，而是要在尊重班主任劳动、保障班主任权益方面成为守护高中生成长的协同者。

另一方面，高中班主任与高中生之间不是“管”与“被管”的关系，而是走向民主化的师生关系。随着师生关系的不断演进，高中班主任对于高中生的“管理”正呈现出不同于以往的民主化特征。高中生的特殊性正在于其所处的成长转折期，其自主、自律、自立能力已然显现。班主任既不能“无所不在”地干预高中生的个体生活，也不能“事无巨细”等管理高中生的方方面面，更不能以“伪民主化”的观念放弃班级建设的权力和责任。“教育不应限定人的生活，教育应引导人自己去获得生活的意义、对生活价值的认识”[9]。高中班主任的教育责任绝不能以高高在上的姿态去审问高中生的个体生活，而是要以平等的方式尊重高中生的建设性意见，与高中生共同处理好班级事务，从而以友好、合作的氛围为高中生成长建构民主化的空间。

（三）从学生发展转向师生共同成长——高中班主任教育责任的范式重构

高中学校的公共生活一直在强调班主任所应承担的“责任感”和“责任心”，这种基于感性经验的责任范式往往受主观因素影响，不断强调班主任教育责任而忽视作为成长个体的班主任也需要在班级建设与引导高中生个体成长过程中实现自身成长。“教师重要，就在于教师的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作。”[5]这种塑造工作对于高中班主任而言，不仅要外在地塑造学生发展，更在于内在化地进行自我塑造。从这个角度，我们不妨将高中班主任的教育责任从学生发展转向师生共同成长。一般而言，班主任之所以能够实现对班级的管理，正在于班主任有着先在的经验与技能，能够引导高中班集体成长。然而，先在的经验与技能正是班主任不断在实践中所习得的，是在与高中生长期磨合过程中所累积起来的。虽然这些经验与技能有着鲜明的情境性、实践性特征，然而这难以遮蔽高中班主任在运用这些经验与技能过程中所生成的个体实践性知识。高中班主任理应认识到，只有自身以民主化的方式不断与高中生的切磋、交流，转化传统教育责任范式，才能真正走进高中生的生活世界，在发挥好引领和规范班集体的过程中实现与高中生的共同成长。

[1]马克斯·韦伯.学术与政治[M].钱永祥,等译.桂林:广西师范大学出版社,2004:261.

[2]贺来.现代人的价值处境与“责任伦理”自觉[J].江海学刊,2004(4):44.

[3]孟建伟.教育与生命——关于教育的生命哲学思考[J].教育研究,2007(11)

[4]崔振成.教育责任意识的缺失与重构[J].辽宁师范大学学报(社会科学版),2008(5):64.

[5]习近平.做党和人民满意的好老师[N].中国教育报,2014-09-10(5).

[6]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英,译.北京:湖南师范大学出版社,2005:31.

[7]刘春花.学校教育的责任边界与有限性[J].教育发展研究,2009(21):40.

[8]石鸥.从学校批评看学校不能承受之重——兼论教育的责任分担[J].教育研究,2002(1):56.

[9]刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].长沙:湖南师范大学出版社,2005:31.