教育为何需要“指导”？——杜威“教育即指导”命题的教育学意义

艾诗根

（华东师范大学 教育学系，上海，200062）

杜威（John Dewey）是美国实用主义哲学家和教育家，是世界公认的现代教育的奠基人。《民主主义与教育》是他的教育思想与哲学思想完美融通的典范，提出了“教育即生活”“教育即生长”“教育是经验的不断改造”等重要教育命题，在这些命题表述的背后，“教育即指导”是杜威特别强调的一个，理应是这些命题的方法论基础，却易被轻视。杜威为何会提出“教育即指导”？“教育即指导”的内涵是什么？如何进行有意义的教育指导？“教育即指导”的当代价值有哪些？本文尝试围绕这几个问题进行探析，以认识杜威提出的“教育”与“指导”之间的关系。

一、杜威为何提出“教育即指导”？

杜威为何会提出“教育即指导”这个命题呢？首先这与杜威对教育本质的解读有关。杜威在1897年应《学校日报》的要求，发表了他早期对教育理论的纲领性宣言《我的教育信条》，预示了他未来教育研究的内容和方向。杜威提出了五个教育信条，其中，第一个信条就是“什么是教育”，当时，杜威并没有对“什么是教育”进行直接的界定，而是从个人与社会、心理学与社会学之间联系的层面对教育进行了简要陈述。直到1916年《民主主义与教育》发表，才给教育下了一个专门性的定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高指导后来经验进程的能力。”［1］87历经二十年之久，杜威才对“教育”进行了界定，足见是他长期深思熟虑的结果，带着坚定的声音回应了二十年前自己的提问。

其次，杜威在批判了以往各种教育理论学说缺陷的基础上，暗示“教育即指导”是对传统教育方法论的超越。第一，杜威批判了斯宾塞（Spencer，H.）提出的教育是未来生活的准备说，把教育看做是对遥远的未来做准备，忽视了教育与当下具体生活的联系。这一观念造成的不良后果有三：一是引起动力的丧失；二是助长了犹豫不决和拖延的生活态度和行为方式；三是用普遍性的要求替代受教育者个体的差异，造成因材施教无法施展，阻碍儿童的生长和良好愿望的实现。预备说为满足成人的要求而采用威逼利诱、奖赏承诺、以痛苦作为威胁等刺激性手段，让教育过早地陷入了功利主义的泥潭，丧失了生长作为教育生活不断涌向未来的动力。第二，杜威指出了福禄贝尔(Frobel，F.W.)和黑格尔（Hegel，G.W.F.）教育发展说的不足。把教育看作是一种从内到外的展开，这与发展和生长的理论在形式上具有相似性，逐步把包着的东西显露出来。福禄贝尔的象征主义和浪漫主义，使儿童在于理解符号象征的内在意义，唤醒儿童内心的完美，这样往往会掩盖她对儿童的热情关怀，造成了“教育史中曾出现的以专断和从外部强加的命令式的计划替代了发展”［1］68。黑格尔的绝对精神在形成个人精神方面具有重要意义，认为历史制度是精神的理智教养的积极因素，虽是教育哲学的一大贡献，但有其理论缺陷，实质上是“发展的目的是完全的，是包罗万象的，这样理论虽然抽象地夸大个人，却淹没了具体的个性”［1］69。展开说实际上是预备说的变种，而将神秘难测的天赋理性的展开和抽象的人性发展称作为教育，将教育置之于生活之外，取消了生长的本意，让教育也变得玄虚莫测。第三，纠正了洛克（Locke，J.）“教育即官能训练”的缺陷。洛克等人认为，教育最重要的事情就是去反复训练人的心理官能，诸如知觉、回忆、联想、观察、思维、注意、抽象、比较、感觉、意愿等各种心智能力。这种训练脱离了现实，把教材看作是外在于人的东西，在于训练人的特殊技能，撕开了普通教育和专业教育的结合，牺牲了人对教材的适应性和主动创造性。第四，杜威指出了赫尔巴特（Herbart，J.F.）“教育即塑造”说的欠缺。塑造否认了教育是从内部展开的过程，也不是心理官能的训练，而是把教育的目的渗透在有意识地使用教材和教学方法过程当中，重视使用教材、塑造智力和道德品质，却忽视了人、环境与生活的互动，也就遮蔽了教育活动中人的自主性和创造性。最后，杜威批评了教育复演和追溯论。这种理论认为，个体的发展在于有秩序地重复生物生活和人类文化进化的阶段，教育在本质上具有追溯性质的，教育是回顾过去，特别是追溯过去的文学作品。这种观点割裂了过去和现在的联系，现在需要以过去为基础，过去是现在的过去，教育绝不能让儿童复演过去和重演以往的事情，应该指导儿童重视现在的生活行为和不断生长的作用，“过去是幻想的伟大源泉；它给生活增加新的方面，但是条件是必须把过去看成现在的过去，而不是另一个和现在没有联系的世界”［1］86。传统的“展开”“训练”“塑造”“复演”等教育方法都各有局限，为了实现杜威自己提出的教育本质，“指导”就成了最适切的教育方法论。

最后，“指导”是实现教育本质的教育哲学方法论。“指导”是学校中儿童教育的方法论。儿童教育如果没有一个适切的方法和方向，那么它的精力就处于一个散漫和离心的状态，如不加以指导，就会阻碍儿童心智的生长和健康发展，“通过指导，通过有组织的运用，它们就会朝着有价值的结果前进而不致成为散乱的，或听任其流于仅仅是冲动性的表现”［2］42。总之，杜威关注“教育即指导”，主要原因在于，指导是实现“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的重组或改造”的方法论基础，如没有指导，教育可能会重蹈覆辙，重新落入杜威所批判的形形色色的教育学说窠臼中去。

二、“教育即指导”的意蕴是什么？

“教育即指导”的思想初见于杜威在1899年发表的《学校与社会》一书，认为“教育的问题就是要抓住他的活动并给予活动以指导的问题”［2］42。此后在1902年出版的《儿童与课程》一书，在批判传统的以教材为中心的课程和极端的以儿童为中心方法的基础上，对“指导”与“解释”“训练”和“兴趣”等相关概念在课程或教材中的作用进行了辨析，考虑教师如何将课程或教材变成儿童生长经验的一部分，以便获得对儿童成长的适当指导。直到1916年付梓的《民主主义与教育》一书，杜威才开辟“教育即指导”这一专章来详细论述，杜威认为，疏导是自然性的，控制是强制的，指导是中性的，既能帮助疏导的软弱性，又能克制控制的强迫意味。

(一) “指导”是对“疏导”的方向性帮助和对“控制”的调节

指导的基本含义是指引、示范、引导的意思，这与人们日常生活所说的教育就是“牵引”（drawing out）意思如出一辙。按照赫尔巴特的解释，“教育（Erziehung）这个词是从训育（Zucht）与牵引（ziehen）两词来的”［3］，据此可以认为指导是内含在教育当中，“指导”是实现教育功能的特殊形式。“指导”不同于“控制”和“疏导”，控制具有强迫的意味，“更确切说，表示承受外来的力量并碰到被控制的人的一些阻力的意思”，“使他的自然冲动服从公共的或共同的目的的过程”［1］30，控制体现了权力指导的性质，具有支配性，是将我的意志强加在他人身上。“‘疏导’一词最能传达通过合作帮助受指导的人的自然能力的思想”［1］30，从方向上进行帮助，在于疏通和引导。而“‘指导’是一个比较中性的词，表明把被指引的人的主动趋势引导到某一连续的道路，而不是无目的地分散注意力”［1］30。由此可见，“指导”一方面是对“疏导”的方向性帮助，另一方面是对“控制”的调节，“指导”就是依靠这样的形式实现教育的一般功能。

（二）教育指导需要集中和有序进行

我们必须谨慎地在“指导”里面加入“控制”的意义，因为控制具有强制、压迫的意味。“控制”重在强调外在的刺激，纯粹外在的刺激是有局限的，它会歪曲或曲解人的本性，忽视了人现有的本能和习惯，虽然外在的控制可能立竿见效，却会唤起儿童狡诈的本能，采取回避或欺骗的手段做“更坏”的事情，对儿童的发展也是危险的。指导需要一定程度的合作，用来排除无关活动，以防损害他人。就空间来说，指导需要集中精力、击中要害，杜威认为，指导就是集中和固定一个动作，使它真正成为一个反应，这就需要排除不必要的和纷乱的动作。从时间来看，指导是一种理智的行动，有序的心智活动，需要平衡不同层面的关系，考虑身体上的结果和道德上的结果。对于本能冲动的行为，适合有意识、直接的个人控制，如强行将儿童从火旁拉开以免灼伤。对于比较敏感的问题，可以利用心理诱导，间接无意识地诱使行动向道德结果的方向发展。教育作为指导是一种特殊的社会指导，学校不能违背理智的精神，也不能代替社会的精神，教育指导需要遵照教育规律和儿童的身心发展特征，集中和有序的指导相结合，从而获得教育生活的意义。

（三）“教育即指导”是在解放儿童教育生活过程中来实现自我

“教育即指导”不是外在的，强制的，压迫的，与生活割裂的。传统教育的缺陷就是割裂了教育目的和教育手段的连续性，使教育完全成为一种社会控制的过程，教育者依赖训练、压制、奴役、支配、规训等手段来形塑受教育者，而不是依靠教化、对话、启蒙来培育受教育者。“教育即指导”联通了教育目的和教育手段，担负起教育中的生活发展、延续、更新的任务，“它提供人们共同参与、联合活动的情境，这种控制是间接的，以人们的经验沟通、目的共享、兴趣倾向、心理感受、情感交流、理智判断和社会交往作为中介，这是教育作为一种生活的重要标志”［4］。杜威认为，生长是教育目的，生长也是一个过程，教师指导学生生长，就是指导学生生长的过程，这个过程既包含了以生长的目的，也包括了以生长为手段，是生长的目的和手段都融进到生长的过程当中，“教育即指导”是既把教育目的当作教育手段，也把教育手段当作教育目的，教育目的是内含教育手段的目的，教育手段也是内藏着教育目的的手段，是教育目的和教育手段相互转化的教育指导。所以，“指导并不是从外部强加的，指导就是把生活过程解放出来，使它最充分的实现自己”［2］119。

三、有意义的教育指导如何进行？

教育能否产生真正意义的指导呢？如何处理好指导者和被指导者之间的关联呢？有意义的教育指导需要追求怎样的生活信念呢？杜威强调指导需要在时空中以共同的合作的活动为前提，首先是要了解儿童的天性、本能和习惯，同时，启发被指导者对指导者提供的中介物形成有意义的反应，沟通则是形成这种有意义反应的有效力量，在沟通中方能实现真正的教育。教育指导是一种理智的行动，离不开特殊的社会环境，在自我主动建构的过程中，也会受到社会环境的制约，民主的生活信念为指导提供了良好的教育条件。

（一）有意义的教育指导需要理智地思考儿童所处的环境和习惯

学校环境则是一个简化的、特殊的环境。学校通过各种活动来塑造个体的智力和情感，学校应尽力排除环境中的不良的一面，以免影响儿童的心理习惯，创造一个更加广阔和平衡的环境，净化现有的社会习惯并内化成儿童的观念，也不局限原来环境的制约。所以，“依靠环境的作用，引起某些反应。所需要的信仰不能硬灌进去；所需要的态度不能粘贴上去。但是个人生存的特定的生活条件，引导他看到和感觉到一件东西，而不是另一件东西；它引导他制订一定的计划以便和别人成功地共同行动；它强化某些信仰而弱化另一些信仰作为赢得他人赞同的条件”［1］16-17。教育参与社会环境的“指导”，是间接地通过环境进行教育，让儿童不知不觉地感受到更为深刻的教育陶冶，而不是直接的外在控制和奴役。纯粹的外部指导，就会滑向极端地控制，纯粹地的内部唤醒，可能会导致方向的迷茫，所以教育需要在二者之间取得平衡，集中而有序地进行指导。“严格地说，我们不能强加给儿童什么东西，或迫使他们做什么事情。忽视这个事实，就是歪曲和曲解人的本性。考虑被指导的人现有的本能和习惯所作出的贡献，就能经济地和明智地给予指导”［1］32。在杜威看来，“习惯是生长的表现”［1］54，生长过程中的习惯，一方面是要克服被动层面的“习以为常”的适应环境；另一方面是积极主动地调整自己的活动，利用思维、发明和首创精神来应对并创造新的环境，构成持续不断地生长。教育就是指导儿童合理处置环境，形成个人良好的习惯，尊重每一个阶段儿童不同的本能和习惯，选择合理的材料和方法指导儿童朝着令人满意的方向生长。

（二）有意义的教育指导在沟通中进行

教育是社会生活的需要，生活的本性就是使自己持续不断地生存。“社会不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中、在沟通中生存”［1］9，沟通是为了形成一个共同体，他们有志趣相投的目的、信仰、期望和知识等，通过沟通可以促进和分享他们相同的情智，建立更为紧密的联系，无论意见一致与否，大家都为了共同的目的，调节自己的特殊活动，“每个人必须了解别人在干什么，而且必须有办法使别人知道他自己的目的和进展情况。意见的一致需要沟通”［1］10。从这个层次上来看，杜威所说的沟通是一种主体间之间的关系，也就是马丁·布伯（Buber，M.）所说的“我与你”的关系。沟通是一个共同参与的过程，通过沟通参与者的经验都在不断发生变化，社会生活需要沟通，而且一切真正的社会生活沟通也都具有教育性，这些共同的、合作的活动便是实现有意义教育指导的基础。

（三）有意义的教育指导需要民主的生活信念

悉尼·胡克认为，杜威的民主一词，除了狭隘的政治意义和广义的经验开放性外，民主和教育是同义语，杜威凭着民主的信念生活写下了《民主主义与教育》一书［1］391。对杜威来说，民主既是一种信仰，也是一种社会的生活方式，教育应该谋求培养这样公民民主的信念，并积极鼓励人们为这种信念去生活。教育的目的就是培养适应和促进民主社会发展的公民，只有这样的教育才不是外在强迫的，把民主社会作为培养公民的沃土，作为儿童生长和生活的一部分。民主不是免于专制自我设计的保护，而是生活的信念，学校教育就是要指导儿童学会如何思考，学会与他人和睦相处，在成事中成人，在成人中做事，民主的生活信念是教育指导的温床。

四、“教育即指导”的当代价值

梁漱溟在《杜威教育哲学之根本观念》一文中探索了“指导”的教育作用，认为“指导”具有陶冶、诱导、引发兴趣的意思，教育贵在间接指导，而不是直接的干预，杜威提出的“教育即指导”是“指导人往公共那里去；以公共利益作为制裁的要素”［5］，道出了教育指导的社会意义。也有学者认为，杜威倡导的“教育即指导”，“不仅是他首先强调的，而且是他的核心思想”［6］，肯定了“教育即指导”在杜威教育哲学思想中的地位和作用。简言之，“教育即指导”既表明了教育的目的性和方向性，也是用来剖析教育与生活、教育目的与学校教育价值、民主与教育、师生与课程等不同关系相互倚赖联系的教育哲学方法论。

（一）“教育即指导”缝合了教育与生活的断裂

教育是社会生活的延续，生活本身也会不断地更新。传统教育有许多外在于生活的目的，把教育看作是生活的准备、文化的复演、心灵的塑造、官能的训练、内在的展开、自然的发展、社会的效率等，都是割裂了教育与生活的连续性，把教育看成是实现目的的工具，丧失了教育本身的“成人”功能。杜威具体分析了教育与生活疏离的表现：一是教育中兴趣和训练的分离，导致了学术性知识远离了实践性知识，大多数初等教育表现出狭隘的实用性质，大多数高等教育则表现出狭隘的训练和文化的性质，自由教育与职业教育对立的尴尬境地。二是课程中游戏和工作的疏离，游戏往往被歪曲为无所事事、寻欢作乐、消磨时间、无益的兴奋，工作变成强迫劳动、近于苦差、是贫者不合意的劳动，却体验不出“工作始终渗透着游戏的态度，这样工作就是一种艺术”［1］223的可能。三是教材和方法的分离，教材成为教师定型化的知识观念和文字的分类，远离儿童的经验，方法不是对材料的有效处理，变成学生记忆、复写和演练的手段，扯开了教材与方法的统一，失去了“方法就是使教材达到各种目的的有指导的运动”［1］181。四是自然学科和人文社会学科价值的隔离，在科学的教学中，把科学看作是专门的知识和物质操作方式，而人文社科学科教学中，把它们也作为孤立的科目，人为的经验分割造成了科学的科学素养缺失，人文社科学科的价值和意义的丢失，自然科学和人文社会学科的对立等。五是劳动和闲暇的对立，教育史上有为劳动作准备的教育，也有为闲暇生活作准备的教育，从古希腊开始就有自由教育和职业教育的分离，导致文化和实用之间的割裂。六是知识科目和实用科目的对立，从柏拉图和亚里士多德提出经验和理性概念以来，就开始把经验和理性对立起来，理性被无限抬高，经验也就愈被降低，深受理性的蔑视。七是教育和职业的分离，文化修养和特殊技能训练的分离表明是延续旧时的社会阶级区分，职业教育被理解为具有狭隘的实用性质，忽视了职业也具有文化修养的可能性。杜威通过教育中各种对立的二元对立关系分析，认为传统的二元论充斥着人们的生活世界，致使教育与生活之间连续性的断裂，这些矛盾和冲突，严重阻碍了人性的解放，教育哲学必须要为解决这些对立问题承担责任并作出自己应有的贡献，通过“交往和沟通”来对教育进行改造，以“指导”作为方法论是缝合教育与生活疏离的重要途径。

（二）“教育即指导”帮助我们辨析教育目和判断学校教育价值

杜威是教育史上“教育无目的论”的代表，可谓独树一帜。他有过这样的经典论述：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”［1］58；“我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的”［1］118；“生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的”［1］61-62。从上述论述来看，“生长”似乎是教育的目的，也似乎把“教育过程”看作是教育的目的，似乎是反而恰恰不是教育的目的。其实，杜威在论述教育目的时，不是主张教育无目的的，其重在区分教育过程之外的目的和教育过程之内的目的，前者是社会对教育提出的要求，后者是民主社会照顾个人身心生长和发展水平的要求。杜威并不反对教育是有目的的，他还指出了良好的教育目的三个特征［1］119-121：一是必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要；二是必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；三是必须警惕一般的和终极的目的。是故，杜威是主张教育有目的的，“教育一事，不可以无目的。无目的则如无舵之舟，无羁之马，教育的精神从何发展，其结果必不堪设想”［7］。柯瑞明亦简要表述了杜威的观点，“教育的目的不仅仅是培养公民，培养工人、父亲或母亲，而是最终要培养获得圆满生活的人”［8］。在杜威看来，生长就是内外结合的教育目的，生长看作是教育的目的，生长是持续变动的历程，可能会向“善”的方向发展，也可能会向“恶”的的方向发展，诸如“近墨者黑”，那么如何对教育目的进行教育价值判断呢？这就需要教育者的指导，指导受教育者沿着教育目的“画好”的积极生长的路线前进，生长就是学生教育过程中的“此在”（海德格尔语），学生的“此在”状况是在世的存在方式和未来生长的基础，也是判断学校教育价值的根据，“学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度愿望，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度”［1］62。

（三）“教育即指导”引导我们透析民主与教育之间的关系

民主是一个多义的概念，在杜威看来，重点不在于政治程序的民主，而是一种民主的信念和生活方式。“在共同生活中，互相自由协商支配一切，而不是力量支配一切，合作而不是残忍的竞争是生活的规律；民主是一种社会秩序，有利于友谊、审美和知识的一切力量受到热爱，一个人能发展成怎么样的人，就发展成为这样的人”［9］。对于教育中的民主来说，学校应致力于抛弃那些仅仅适合少部分人和专门阶级的课程，目的是为民主社会开设所需要的课程，实现公共教育的目的。杜威主张教育的改造不仅是促进个体的生长，而且希望个体能够理智地参与民主生活的进程。民主的教育不是去轻视手工工作，蔑视技术劳工，而认为教育是一种社会功能，通过青少年参与群体生活，使他们得到指导和发展。民主通过教师参与教材和方法的选择，经验交流、聚会研讨等形式实行民主治理，通过活动课程、主动作业等来培育合作精神。民主应该给每一个人分配给与他禀赋相适应的工作，每个人做他分内的事情，以维护整体的秩序和统一，但要克服柏拉图式的以天性来划分阶级作为受教育的根据。民主的教育也要顺应自然的教育，谋求个人才能的自由发展，免除人为的、强加的限制，却不要遗忘教育是一项公共的事业，国家教育和社会教育的提出则是弥补自然教育否定教育的社会性一面，却又滑向了国家利益至上的泥潭。康德（Kant，I.）提出的人是教育的目的，人依靠教育才成为人更好地诠释了教育的民主主义标准，教育作为指导在于透析民主与教育的关系中深思我们社会应该为什么办教育和为何要办教育以及办什么样的教育。

（四）“教育即指导”启迪我们对教育主体的新认识

在教育主体的讨论中，赫尔巴特是教师主体说的代表人物，认为教育过程教师应该处于中心地位。杜威的立场则是以学生为主体，反对赫尔巴特以教师为主体的立场，反对教育过程的一味知识灌输和控制，忽视学生的兴趣和努力，把学习当作一种苦役，主张教育过程要尊重学生的自由和主动性。教材对儿童来说，永远不是从外面灌输进去的，是包含着积极的顺应和同化的发展，“教材不是有待完成的遥远的和迷茫的结果，而是对付现在的一种指导方法”［2］117。教师不是把教材直接塞进学生的大脑，而是从生长的关系中去认识教材，“作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在的情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确立儿童应处的环境，以便使他的成长获得适度的指导”［2］123。教师不再孤立地看待教材，而是把教材与生长的经验联系起来，只有消化了教材，才能变成儿童的“精神食粮”和“营养材料”。杜威的教育哲学提出一种新的教育主体论，把儿童置于教育的中心，不免弱化了教师和教材在教育过程中的作用。但教育是一种“灵”和“肉”之间的交流活动，从师生主体间理论来看，教师的教学和指导与学生的学习无疑都具有主体性的地位，任何一种用“谁主体谁边缘”的眼光来看待教育主体都可能分离教育活动，应该在主体间视域下来审视教师、学生和教材之间的特殊关系。

[1]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001.

[2]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟,任钟印,吴志宏,译.北京：人民教育出版社,2005.

[3]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙,译.北京：人民教育出版社,1989：146.

[4]张云.经验·民主·教育——杜威教育哲学[M].上海：上海社会科学院出版社,2007：61.

[5]北京师联教育科学研究所.梁漱溟乡村建设理论与教育文论选读[M].北京：中国环境科学出版社,2006：119.

[6]郝文武.教育哲学研究[M].北京：教育科学出版社,2009：111.

[7]约翰·杜威.平民主义的教育（在宁讲演）[M]//赵祥麟,王承绪,编译.杜威教育论著选.上海：华东师范大学出版社,1981：439.

[8]约翰·I·古德莱德.一个称作学校的地方[M].苏智欣,等译.上海：华东师范大学出版社,2006：49.

[9]约翰·杜威.道德教育原理[M].王承绪,等译.浙江教育出版社 ,2003：338.