身心二元论的消解及其教育影响——基于杜威经验哲学观的思考

张静静

（华东师范大学 教育学系，上海 200062）

传统哲学中的经验观造成了身与心的分离和对立。身与心的二元划分造成了教育中数不胜数的困境。杜威因此对传统哲学的经验观进行了批判性地分析，重新界定了经验的内涵，建立起了自然主义的经验哲学观，从而为打破身心二元论提供了一种理论视角和实现方式，恢复了教育培养儿童身心涵容一体发展的价值旨趣。本文即从“传统哲学经验观视域下的‘身心分离’”，“杜威经验哲学观视域下的‘身心一体’”以及“对教育的影响”三个方面加以阐述。

一、传统哲学经验观视域下的“身心分离”

身心分离现象早在古希腊就萌芽了。在一些哲学家看来，“经验”是构成木匠、皮匠、领港者、农民、将军和政治家之技巧的各种实际行动、遭受和感知所积累起来的结果。[1]169苏格拉底认为，经验对每个人来说都是有限的，它局限于人所拥有的特殊技能或所从事的特殊职业。因此，一个良好的城邦需要“每个人都必须做适合他们天赋的工作”。[2]经验的这种局限性使得我们不能超越具体事务而形成一般性、普遍性的知识。而人的灵魂内部则存在着最健全的原则，因此必须要借助于人的灵魂去认识外部事物，形成真正的知识。柏拉图和亚里士多德继承了苏格拉底“寻找永恒不动存在”的终极追求，他们对于经验和理性概念的认识，蕴含了身心的分离和对立。师徒二人都主张经验是纯粹实际的事情，经验的器官是肉体，它的目的是物质兴趣，经验总是与欲望和需求相联，永远不能自给自足；而知识则与精神的或理想的兴趣有关，与实用无关，知识的来源和器官是纯粹非物质的心灵。理智的知识具有普遍性、必然性和确定性，是永恒的真理。

笛卡尔最终创立了一幅二元论的世界图景，身与心被分成了两个独立和分离的范畴。笛卡尔认为感官所得到的经验杂乱无章，认识外界事物必须凭借精神。他从怀疑各种感觉入手，认为即使“肉体不存在”也可以怀疑，而唯独“思维”不可怀疑。他断言“我思故我在”，通过“思维”才推知一个“存在的我”，“我”的本质在于思维作用，并且为了思维的存在可以不需要有场所或物质事件。这样，灵魂与肉体便被分为两个截然不同的实体，灵魂凌驾于肉体之上。虽然笛卡尔也注意到了身与心密切相关的事实，例如饥饿（身）与吃饭的欲望（心），承认身体与心灵之间存在交互作用，并指出二者发生交互作用的地方是大脑中的松果腺。但是笛卡尔在实体二元论前提下提出的身心交互作用，因而陷入了一种无法自圆其说的矛盾中。斯宾诺莎继承了笛卡尔的理性精神，否定感觉经验是知识的来源，强调一种“来自于理性自身的先验推理”[3]的真观念。同时他反对笛卡尔的实体二元论，提出“身心平行论”，即作为广延的样式的身体与作为思想的样式的灵魂，在唯一的实体——神的预先协调作用下保持着一种相对独立的平行状态。但这只是将二元论的形式从“两个实体”转化成了“一个实体的两个属性”。莱布尼茨认为每个单子统一按照上帝的“前定和谐”来保持一种和谐井然的秩序。根据知觉的清晰程度，他把单子划分了一定的等级。人的心灵由最高级的单子构成，而身体则由低一级的单子构成。由于构成人的心灵的单子比构成身体的单子的知觉清晰程度高，因此，心灵可以自觉支配身体，而身体对心灵的影响则通常是一种不自觉的影响。据此，他认为“灵魂原来就包含着多种概念和学说的原则，外界的对象只是靠机缘把这些原则唤醒了。”[4]康德通过界定人的知识来源即感觉和理性，试图调和唯理论和经验论。但是，在康德的认识论中，感觉经验只不过是形成理性知识的材料和途径。黑格尔认为“存在即合理”。“存在”并非经验主义者所以为的事实，而是事物最普遍和最抽象的共相，而合理则是指符合理性。他断定“凡经验主义者所以为的事实，都是不合理的，而且必然都是不合理的。”[5]因此，黑格尔哲学是理性至上的。在对生命的论述中，他提到了身体与灵魂的关系：生命的概念是灵魂，灵魂则以肉体作为它的实在或实现。[6]肉体不过是灵魂的外在化、特殊化和个性化，只是灵魂的附属。

在经验论者那里，一切认识来源于经验。弗朗西斯·培根首次提出了经验论的基本原则，他认为除了上帝的神谕之外，一切知识都产生于感觉，精神或理性能够对感官提供的材料进行加工，但是精神或理性本身不能够产生真理。霍布斯与培根一样，在知识起源的问题上认为“感觉是一切思想的泉源。”洛克猛烈批判唯理论者将天赋观念作为知识的基础，他认为观念是知识的对象。人的心灵是一块白板，心灵并不能自己发明或创造任何的单纯观念，观念就是“事物按自然方式作用于心灵上的产物”[7]，而这种“自然方式”便是感觉。在洛克的思想中，心灵还赋有活动的能力，能作用于所接受的材料。但是洛克的一些后继者，则抹杀了心灵的这种能力，认为心灵的活动能力也是来自所接受的对象。例如，贝克莱提出“存在就是被感知”，其实质表达了心灵的被动反映；休谟得出“心灵的内容只能来自经验”的结论，认为“最生动活泼的思想还是抵不过最迟钝的感觉”。[8]在杜威看来，忽视经验的主动性，将心灵看作纯粹属于受纳的性质，是经验论的致命缺陷。

杜威认为，传统哲学对“经验”充满了偏狭的理解。古希腊的一些哲学家和唯理论者对“经验”的轻视，导致了“身体成为灵魂的附属品”，人成为一种虚无缥缈的精神存在；而经验论对“经验”的过度强调，则导 致了“身体统摄灵魂”，人成为一架没有精神活力的机器。

二、杜威经验观视域下的“身心一体”

一系列的文化经验揭示出一系列关于心灵对自然的一般关系、对机体特殊的关系的各种不同的概念。[1]182杜威认为身心二元论产生的根本原因在于传统哲学对“经验”概念的错误认识，为了使人们“不至于在贫困而片面的经验和虚假无能的理性之间选择”，[9]杜威在批判传统哲学的基础上形成了自己独特的经验观。他认为经验是有机体与环境交互作用的结果，在这一定义基础上，他指出经验具有内在的整体性和连续性、经验具有实验探究的性质。

（一）经验是有机体与环境交互作用的结果

在杜威看来，希腊人把经验当作个人在处理具体问题时所形成的具体技能。而经验跟理性和科学的东西做比较时，希腊人是轻视经验的。这种经验观首先是一种认识论上的错误，其次是一种道德上的错误。而这两种错误的基础就是感官和行动被限制在现象领域，而理性则与终极实在类似。也就是说希腊人的经验观在以身体和物理为主的劳动实践与以灵魂和理性为主的静观冥索之间设置了一道不可跨越的障碍。唯理论者将感官经验视为认识开始阶段的材料，杜威对此也持反对意见。他认为，唯理论的这种认识将经验的内涵缩减为了纯粹的认知事件。但事实上，我们并不是首先去认识事物，而是在做事和行动的过程中享受快乐、承受痛苦。当经验只是一件认知事情时，人是一种通过心智吸收知识的旁观者，身体活动就成了干扰理智活动的物质因素，身心之间的分离和对立可见一斑。而经验论者认为知识是对独立存在物的觉知，经验具有强制性，心灵就如同一块没有任何痕迹的白板，它只能被动地接受人的感官经验在白板上留下痕迹，心灵具有纯粹的受纳性质。杜威认为，传统哲学之间的争闹和喧嚷，其实质都是一回事，他们都有一个共同的假设和主张：经验是认知的事情，在探究的操作中没有任何实践活动的因素，进入被知对象的结构之中。[10]16按照传统哲学的这些观点，“心灵”是借助于某种神秘的内在活动构成所知的对象的，而非通过实践活动；而被知的东西是先在于观察与探究的心理动作而存在的，而且它们完全不受这些动作的影响。[10]16因此，传统哲学中的经验像一道帐幕将有机体与自然隔离开来；探究的过程与被知的对象之间也就不会发生任何交互作用。这种“旁观者式的认识论”便永久把属于心灵和认知器官的主要特征固定下来了，心与身之间的隔离和对立便形成了。

基于对传统哲学的审视，杜威首先强调“交互作用”并以此为出发点来改造经验。在《哲学复兴的需要》中，他认为经验是“一个生物与它的自然以及社会的环境交互作用的事情，”[11]“经验并不是把人和自然隔绝开来的帐幕，它是继续不断地深入到自然的心脏的一个途径。”[1]1他继承了实用主义思想家詹姆士的观点，认为经验是具有两套意义的字眼：“经验好像它的同类语‘生活’和‘历史’一样，它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程。”[1]185在这个关于经验的界定中，经验包含了两个方面，在主动的方面就是尝试或实验；在被动的方面就是承受结果。只有把握这一点，才有可能真正了解经验的性质，才能测定经验的效果和价值。杜威举了一个例子来说明经验的内涵：一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这算不上经验；只有当伸进火焰这个行动和疼痛联系起来的时候，才能算是经验。这个例子形象地阐明，杜威的经验概念中蕴含着“有机体与环境的交互作用”。而经验之所以包含两个方面，具有两套意义，“是因为它在基本的统一之中不承认在动作与材料、主观与客观之间有何区别，但认为在一个不可分析的整体中包括着它们两个方面。”[1]9

按照杜威对经验的诠释，我们看到，哲学上的根本谬误——精神世界与物质世界的分离和对立，在杜威这里得到纠正。在“有机体与环境的交互作用”这一定义之下，我们不再是从外部观看实在或世界的旁观者，而是主动的参与者，我们会对世界有所行动并遭受一定的结果，世界也会因我们的反应而产生种种变化；心灵不再是从物理的和社会的事物世界以外去观察或把握对象，而是一个参与者，与其他事物交互发生作用。[10]154换句话说，杜威的经验观并不刻意去强调主观与客观、心灵与身体中的任何一方，相反，他赋予这些以同样的权利，强调两者之间的相互作用。反观教育中一种流行的观念，即极力宣扬理智活动，而将身体的因素加以排除，甚至将身体活动视为理智活动的干扰。究其原因是教师并没有意识到精神植根于身体，身体通过与世界的弥漫式的相互涵融，而成为精神或理智活动的源泉。

（二）经验具有内在的整体性和连续性

在希腊人的哲学里，经验是每个动作在发生时所产生的孤立的、个别的、瞬间的欲望和感觉。经验的这种偶然性使得经验之间并无可以相互借鉴或者沟通的地方。唯理论者认为，经验“作为直接被给予的东西是分离的，没有联结的，从分裂中构造一个世界，必须有一个更高的统一力量，”而这个更高的统一力量便是指理性和思维的力量。正因为此，身体、行动、实践等经验才会被轻视甚至否定。一些经验论者如贝克莱、休谟等人，在对经验的解释中倾向于排除事物间的联结而强调事物间的分离，关注孤立的个体，将相互分离的感觉材料和感觉对象当做最终的实在。在杜威看来，传统哲学都是为了建构一种圆满的逻辑体系和确定性，而在精神和物质之间呈现了一个截然的对立，基于这种二元对立的认识模式同时也需要解释物质世界和精神世界结合的因果关联机制。而杜威则认为经验本身具有内在的整体性、连续性和统一性，强调精神世界与物质世界原本就具有整体性和统一性。他认为，如果我们一开始就假定在经验的过程中精神世界与物质世界是分离的，便会想方设法利用一种外在的力量来弥合这一人为的鸿沟，例如笛卡尔用松果腺，斯宾诺莎利用神来调和身与心。但实质上最开始的这种假定根本就是不存在的。经验的诸要素之间是一种混沌未分的状态，在经验中并不存在缝隙、机械的连接点、以及未填充的空白，经验中的每个部分会自然地流向未来的部分；在任何情况下，经验都具有某种连续性，“每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。”[12]在这个连续的统一的经验整体中，融合了被传统哲学分隔开的过去与未来、精神世界与物质世界。

为了进一步深入自然和揭示自然，杜威将经验分为两种，一种是认知经验或理智经验，一种是非认知经验或非理智经验。认知经验或理智经验，是通过反省精炼出来的、推演出来的；而非认知经验或非理智经验，是我们所直接占有的和欣赏的，是原始的、粗糙的、未加提炼的，它并不是被认知的，所以也称之为原始经验或源初经验。在杜威看来，原始经验或源初经验是最后的实在和根本的东西，而认知的经验是具有第二级的和派生的特性的。经验本身具有完整的、未予分裂的意义，只有在反省的分析基础上，才可能被分裂为外在条件和内部结构、主体和客体、精神和物质。所以，杜威认为从反省的产物出发，通过反省将所经验的对象和能经验的活动与状态分裂为二的做法是一种非经验的方法。在非经验法看来，“客体和主体、心和物（或者无论所用的字眼和观念是什么）乃是分开的和独立的。所以在它的手头上便有这类的问题：认识到底怎样是可能的；一个外部世界怎样能够影响一个内部心灵的；心灵的活动怎样能够伸张出来而把握客体，而客体按界说是和心灵的活动处于对立的地位的。”[1]10在杜威看来，世界是一个原始的经验整体，它无规律可循，充满着不确定性。因此，认识并不是主体去发现和揭示世界固有规律的过程，我们只能从原始的、源初的经验出发，联系自身的需要，通过反省思考将这些丰富完整、粗糙模糊的原始经验材料转变成为明确的东西。他将这种方法称之为“真正的经验法”，他强调“经验法是从原始经验的现实题材出发，承认反省从中区别出来一个新的因素，即视觉动作，把它变成了一个对象，然后利用那个新对象，即对光线的有机反应，在必要时去调节对业已包括在原始经验中的题材的进一步的经验。”[1]16在杜威的经验法中，包括了两个方面：一是从原始经验中确定问题，吸取材料；二是经过反思经验的结论返回到原始经验中去验证。经验法将原始经验的对象和反思经验的对象视作一个和谐的整体，而非传统哲学把反思经验的对象抬高到最终实在的地位，把原初经验对象贬低为偶然不定的影子。经验的方法进一步强调了有机体与环境之间的交互作用，确立了经验与自然之间的连续性，从而使得主体与客体、行动与思维、身与心形成了一个连续的、统一的整体。杜威认为经验法改变了哲学的根本问题，自此哲学不再是试图调整或协调两个分开的存在领域了，“经验法是能够公正地对待‘经验’这个兼收并蓄的统一体的唯一方法。只有经验法才把这个统一的整体当做是哲学思想的出发点。”[1]10

（三）经验具有实验探究的性质

在杜威看来，忽视经验的根深蒂固的主动的和运动的因素，是传统的经验哲学尤其是感觉主义经验论的致命缺点。[13]288经验是有机体与环境交互作用的结果，在此基础上，杜威赋予经验以主动和科学的成分，推崇一种科学实验的经验模式。认为经验是受人们对条件及其后果的理解所指导的，经验具有实验的性质。

当经验具有了科学的内涵之后，它不再仅仅强调过去的经验以及记忆在经验中的作用，也不是盲目的冲动或偶然的事件，它是一种实验，是一个主动探究的过程，受到人们理性思维和目的的指引。杜威认为，人总是由一个不确定的情境而产生困惑，然后对已知的要素进行实验性的解释并推测可能的结果，通过审慎地考察提出解决问题的可能方案或假设，在理智的推理或论证基础之后，将方案或假设作为行动的计划应用到行动中从而检验假设。人解决问题的过程，就是一个不断实验和探究的过程。在此意义上，杜威将自己的哲学称为“实验的经验主义”。杜威在《确定性的寻求》一书中概括了实验探究的三个特征以陈述一个认识论以及心灵与自然的关系论：“第一，一切实验都包括有外表的行动，明确地改变环境或改变我们与环境的关系；第二，实验并不是一种杂乱无章的活动，而是在观念指导下的活动，而这些观念要符合于引起积极探究活动的问题所需要的条件；第三个特征是最后的一个特征，它使得前两个特点具有完全的意义。这个特点就是在指导下的活动所得到的结果构成了一个新的经验情境而这些情境中对象之间彼此产生了不同的关系，并且在指导下从事活动的后果形成了具有被认知的特性的对象。”[10]64在这种实验探究意义上的经验，给传统哲学关于行与知、感性知觉与理性思维、身体活动与精神活动之间的割裂和对立带来一个最直接的打击。

三、杜威经验观视域下的“身心一体”对教育的影响

杜威对传统哲学的经验概念进行了反思，并汲取了进化论、心理学等思想的精华，形成了自己独特的“自然主义经验观”，消解了传统哲学中的身心二元论。对于教育的影响是巨大和深远的：

（一）重建了身心涵融一体的认识关系

杜威超越了知识是先验固定完备实在的传统知识观，以及心灵是外在于世界的旁观者的认识论。认为经验是一个原始的整体，不接受任何在身与心之间作出截然的划分和对立。由此可见，杜威跳出了传统的身心二元论的解释方式，认为身与心原本就是涵融一体的。杜威的新经验观及由此而发的身心一体观，对教育产生了重要影响。一方面，身体不再是理智或灵魂的干扰，也非只是心灵的外部的出口和进口，而是从事有意义活动的源泉以及有机的参与者。对于教育中身体地位的恢复而言，杜威可以尊称为“身体教育学”复兴运动的的领袖。[14]另一方面，杜威批判和摒弃二元论的做法确保了他不会在强调身体作用的同时抹杀心灵和思维的作用。他十分强调需要运用科学思维来解决问题。心灵不是外在的旁观者，它在与世界的不断交互作用中产生着困惑，解决着问题，探寻着生活的意义与价值。杜威强调身心原本是涵融不分的整体，对于如今教育中强调对传递和接受固有知识技能的教育教学观仍有巨大的冲击力。将人视为身体、心灵融汇一体的人，尊重、关怀、培养完整的人才是教育应有的理想和追求。

（二）恢复了教育中人的主体性

基于身心分离对立的二元论哲学，通常把人的心灵视为接受和反映外部世界的映像的镜子。所以，教育过程中普遍存在忽视人的主体性问题，教师只是权威知识的传声筒，学生则是等待灌满客观知识的容器。教育的视野也只能局限于人运用理智思维被动地接受和继承既定的、完美的知识，掌握了这些知识也就达到了教育的目的。在理智思维方面，人的主体性被严重忽视，与此同时，主体性存在的身体基础也被忽略了，因为人们通常将身体活动视为理智活动的干扰故而将其排斥和压制。无疑，这种哲学观及教育现实不利于知识的创新与进步，也压抑了教育活动中人的主动性、积极性和创造性。杜威则认为，经验是有机体与环境交互作用的结果，教育是就是基于自身经验主动建构知识的过程。杜威哲学从人与环境、人与社会、人与自我之间的关系来理解人的主体性，人既非外部知识的被动接受者，也非外部环境的绝对控制者。人的主体性正是在人与环境、人与人、人与自我的对话和交互作用中，才具有了现实基础和现实发挥的必要性，才得以具体表现、实现和确证的。纵观杜威哲学思想，可见他极力提倡用科学的思维方法解决问题，教育活动主体在自身实践经验中产生困惑和问题，进而提出假设，作出行动计划，并进行反思。实验探究首先恢复了主体性存在的身体基础，并使认识与有目的地改变环境的活动之间形成了一个连续的统一体。杜威的思想及实践使人在解决问题、改造环境中体现和发挥了主动性、积极性和创造性，同时由于其关系性思维也限制了人的主体性的无限张扬，避免了自然被“祛魅”、社会被科层化以及自我的异化。

（三）使探究成为教与学的基本方式

传统哲学所产生的“旁观者认识论”使人成为了接受先验固定完备知识的容器，这也决定了传统教学方式是以灌输和接受为主的。而杜威以其独特的自然主义经验观，打破了传统哲学的二元论思维。他没有把身和心当做不同的认识阶段或者两个不同的实体，而是将其统一在个体基于自身经验产生问题而进行的主动探究之中。由此，杜威提出了“主动作业”，使儿童在“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式”[15]91中获得身心交融式地发展。在杜威看来，“主动作业是积极的或机动的；它通过身体器官——眼、手等表现出来。同时它也包含了对材料的持续不断地观察、不断地制定计划和反省，以便使实践的或行动的东西得以成功进行下去。”[15]91一方面，杜威提出的主动作业填补了学校教育中只注重知识灌输和理智发展而忽视身体活动和生活经验的欠缺。他认为“除非作为做的产物，否则就没有所谓真正的知识和有效的理解。”[13]293另一方面，杜威认为主动作业和游戏也需要避免成为单纯的身体活动或训练，而应该寻求理智化。他强调“‘知识’科目不但不和主动的作业对立，而且代表实际作业的理智化。”[13]292主动作业则融合了理智思维和身体活动，平衡了经验的智力方面和实践方面。通过主动的探究活动，精神世界与物质世界不再是被隔离的两个独立存在，而是同处于一个连续性的有机统一体中；通过主动作业，儿童的学习不再是运用理性思维去客观反映和把握符合物自体或者世界的事实本身，而是在体验中建构知识的过程；通过复演社会生活中的工作，儿童不再是通过别人的视野间接地看世界，他们的心灵不再是储存别人的观点和知识，而是探究鲜活丰富的生活世界，在与现实世界的直接际遇中逐渐建构起丰富完整的意义。

（四）为民主社会和教育的形成铺就了道路

一些哲学家如古希腊的柏拉图试图通过教育铸造政治上和文化上的金字塔，以哲人教育为王冠剥夺奴隶受教育的权利。[13]10在传统哲学的经验观下，人的天赋理性有优劣之分，知识也有等级划分。因此，劳动与闲暇、实用知识与理论知识之间是对立状态。传统哲学观造成了阶级社会的产生：只有少数人是知识和真理的占有者，他们才可以拥有静观领悟的权利以及享用闲暇的机会；而多数人只是知识和真理的被动接受者，他们只能从事卑微的身体劳动。但在杜威的自然主义经验观之下，身与心、劳动与闲暇、个人与社会并非是对立和冲突的，而是原本就具有水乳交融、浑然天成的统一体。良好的教育既应该关注人的理智思维发展也应该关注到人的身体体验；比较直接地以闲暇作为目标的教育，应该尽可能间接地加强效率和爱好劳动，而以效率和爱好劳动为目的的教育，应该培养情感和智力的习惯，促进崇高的闲暇生活；[13]268良好的教育还应该是尊重儿童的个性，利用各人具有独特性和创造性的才能，共同促使社会进步，使之迈向民主的社会。身与心的涵融，闲暇与劳动的互补，个人与社会的平衡，就是教育改造的方向。而转变哲学观进行教育的改造，不仅是由于文化或者自由的心灵和社会服务概念的变动，更重要的是，教育改造要给社会生活的变革以充分的和明显的影响。[13]274因此，杜威的哲学观实质是打破了重心灵、轻身体，重闲暇、轻劳动，在个人或社会之间偏重任何一方的哲学传统，他所做的努力正是在为民主社会的形成铺就道路。

总之，杜威对经验的改造以及他所建立的自然主义经验观，改变了哲学根本问题的发问方式。即我们不再需要问如何掌握先验固有的理性知识或者如何真实地反映客观的世界，因为，经验就是主动地做与被动地承受的过程，它是一个连续性的统一体，包括了被传统哲学分开的精神与物质。我们正是在与外界环境交互作用的过程中建构起知识的。因此，传统经验哲学观视域下身心分离所导致的教育困境就迎刃而解。

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