“学习力”，是伟大发现，还是子虚乌有？*

山子

(北京教育科学研究院 基础教育研究所，北京 100101）

“学习力”，是伟大发现，还是子虚乌有？*

山子

(北京教育科学研究院 基础教育研究所，北京 100101）

“学习力”概念及其研究，已偏离了其原初起源及其合理内涵而陷入了繁琐化、玄学化的境地，也无法与当今中国的教育现实有效对接；相反，在中国学生“撕书”“烧书”现象时常发生的背景上，这种概念反显出十分幽默的荒诞性。“学习力”概念及其研究，对学生也有不尊重的嫌疑。学生只是学习力的载体，就如工人只是劳动力的载体一样，其骨子里则是一种机械论哲学观，把学生当成一架学习机器，只是竭力期望找到一种所谓的“学习力”，由此使这架学习机器由被动、被迫状态，转变为主动、自觉状态罢了。这种儿童观及其儿童学习观，尽管都打着为了孩子，为了孩子的发展，为了孩子的成功，为了孩子的未来这类动人旗号，情义感人，但本质上是落后的。这类价值观及其学习观统领下的大战略教育研究，其实并不能促进中国教育真正进步。

学习力；概念运用；玄学化；机械论哲学观

一个很偶然的因由，笔者参加了今年5月16日在河南开封召开的“国家社科基金‘十一五’教育学重点课题‘我国基础教育未来发展新特征研究’第六届校长论坛”。会后，对论坛主题所及的“学习力”问题有些感受和看法，写出来供大家参考。不对之处，敬请方家批评指正。

一、“学习力”概念的运用及其问题

“学习力”的课题是以一种“三力”构架来立论的：“研究定位：以区域决策力、校长领导力和学生学习力组成的基础教育未来发展的基本模型（‘三力’发展模型）”。[1]与会点评者认为：“这个课题相当的宏大，顶天立地，从三个力进行，这三个力变化，我们的教育就会出现新的变化”，并说课题是“落地的”[2]6。所谓“落地的”，就是指落在“学生学习力”上。

由于概念的理解和运用有多种形式，本文就从“学习力”概念的运用形式开始探讨。

（一）“学习力”概念的策略性运用

“学习力”概念，可以作为一种策略性运用。例如，为了与该课题的“决策力”和“领导力”相对应，从而使用或引入“学习力”概念。这是一种形式上或格式上对概念的策略性运用。

其次，是侧重或强调某些要素或内容。例如，有教授认为“学习力”中应突出正面情感、情绪的作用和价值，即是一种策略性运用的表现。还有，如《课标》里加进“情感态度与价值观”，也是这样一种策略性运用。为什么呢？因为要较真的话，“情感态度与价值观”是最无法标准化的，情感态度与价值观如果标准化，准会是假的“情感态度与价值观”。这是古人都懂的道理：“天下皆知美之为美，斯恶矣；皆知善之为善，斯不善矣”。

当然，说“情绪情感是重要的生命能量，也是重要的生命机制；情绪、情感是生命现象中最早出现、最具本源性价值、最具动力（动机）作用的方面。”[2]17这种说法又玄学化了，是把叔本华的“意志决定论”换成了“情感决定论”了。起码，现在还无能力证明植物或原始生命如古细菌和甲烷菌，是具有情绪、情感的，并由情绪、情感驱动的。

以上的策略性运用，均无不可，或许还有益，但显然不是该课题的本意，该课题更不会满足于这一点。

（二）“学习力”概念的比拟性运用

除了策略性运用外，“学习力”概念也可采用比拟性运用。概念的比拟性运用，是最通常化的用法，从性质上说，也可归于策略性运用的范畴，但比前者含有更多的事实性信息。这里，以“劳动力”概念来类比。

1. 与“劳动力”概念的类比

“劳动力”作为经济学概念，是指劳动者作用于劳动对象并形成有效产品或服务的一种能力，同时也可理解为劳动者体力、脑力在劳动过程中运用、支出或消耗。这个劳动力作用于劳动对象并产出产品或服务，所以既可用force表示作用力，也可用ability表示对客体把握的能力。劳动力可相对客观地检测，如用劳动时间、劳动强度，以及工资或收入作为客观衡量其存在和性质的标准。劳动力是一种资源，所以它不仅是消耗品，也可以是交换品。

由此作为比拟，那么“学习力”概念就可以这样来理解和运用：一个就是指学生作用于学习对象并获得学业成就的能力，另一个就是指学生在学习过程中的体、脑力运用、支出或消耗。它同样可相对客观地检测，如用学习时间，课程或作业难度，以及考试成绩作为客观检测其存在与状态的标准。事实上，教育界也一直是这么理解和这么做的。

与劳动力一样，学习力也是一种消耗品，是体、脑力在学习过程的支出或消耗。这是真实的现象或世界，因为事实即为如此，即便你把“学习力”换成所谓“活力”或“能量”，实质也不变，也还是“活力”或“能量”的运用、支出或消耗。所不同的是，它不是交换品，因为没有学校给这种支出或消耗提供工资或收入上的补偿。当然，如果学习好或考试成绩好的话，家长或学校会有一些奖励性的手段或措施；但这与工资或收入的性质不可等同。

同样，“学习力”概念的这一比拟性理解和运用，也并非是该课题的本意。该课题既不是将“学习力”看作为一种学习过程中的体、脑力的支出或消耗，也不是指通常意义上的学生作用于学习对象并获得学业成就的能力。

2. 把“学习”本身视为一种“力量”的比拟

从中国古代的《学记》，到荀子的《劝学篇》，到“为中华崛起而读书”，再到最新的“建设人力资源强国”，中国人重视学习，迷信学习，不过是太古老、太悠久的老生常谈。读书或学习，往往可与“做官”，与“治国平天下”这类宏大叙事连结一体，与“光宗耀祖”连结一体，低俗一点也与“颜如玉、千钟粟，黄金屋”连结一体。在这种逻辑体系中，学习不仅可决定人生的成功，可决定家族的腾达，还可以决定社会的安居乐业，甚至决定国家的长治久安和兴旺发达。学习的功效或功业如此之大，所以古人重视和迷信学习，以至于悬梁刺股之类自残或棍棒伺候之类他残，都被作为学习的美德来颂扬，也就不足为奇了。

这种对学习刻意夸张的哲学，现在又完整地引入到商战领域了。例如，《NLP总裁商战智慧》就站在老板的角度，搞出一套“老板身心解放”培训课程。其内容第一条是“为什么世界上95%的大人都是机器人”；第三条是“领导力就是领导员工的情绪的能力”；第四条是“如何让员工动力不减，激情不断”；第五条是“如何让员工任劳任怨，不跳槽”；第九条是“如何将员工变成无人驾驶的机器人”；第十二条是“如何瞬间将抱怨者变成我是一切问题的责任者”。[3]看看吧，我们“学习力”概念及其研究，不是正在向这个方向努力和奋战，并期望使之成为中国的教育现实吗？

从概念的运用角度讲，学习的输出功率如此之大，那么“学习”本身就可被视为一种“力量”；而且也为尔后的事实或事迹，如古代的“朝为田舍郎，暮登天子堂”之类“寒门出贵子”的事迹所证实。洋人用power这个词来刻画“学习力”，也有视“学习”为一种“强力”的含义。“学习”本身就体现为一种“力量”，并为了突出“学习”的“力学”作用及其力学价值，那么把“学习”表达为“学习力”并无不可。

这种理解依然是一种常识化的比拟，显然也不是该课题的理解。相反，该课题是把“学习力”假设为决定学习成败、性质及其高度的特定力量或最终本源，并又假设为可以靠教育及其学科教育去发现、挖掘和培养。

（三）“学习力”概念的漂移及硬伤

看看该课题的论纲及其提交的材料，这个“学习力”探讨，显然已经从策略性运用或比拟性运用，漂移到概念的实体层面了：不仅要确立“学习力”的客观本质、结构、要素，还要确立它的不同外延种类，如各种学科学习力。

1. “学习力”概念的漂移

在其论纲上，是这么刻画的：“提出‘学习力’核心概念：学习力——学生的生长力（活力、能量），区别于学科学习能力。

学习力由三个层次，六个要素组成：

第一层次，人的基本素质(三要素)：知识与经验、策略与反思、意志与进取。

第二层次，对实现人的发展两个基本路径的把握、实践与活动、协作与交往(目前信息化条件下的‘青春期早熟’)。

第三层次，人发展的最高境界：批判与创新。”[1]

不清楚这个“学习力”概念，是事实如此，还是假设如此？这两者虽无绝对不可逾越的界限，但现有的经验事实，就可证伪这种主观假设。例如，按照这个假设来说，“批判与创新”是建立在前两个层次上的事，但宋朝有个方仲永，小时候了不得，大了却归之平庸，他的发展路径是倒过来的。那用以上“学习力”的层次及要素论，怎么解释？很多人才的创造力是从小就表露出来的，有的还能保持终身；而有的则小时候平平，大了却迸发出来了，所谓的“大器晚成”大概就是如此。还有，从二战以后，无论人类层面，还是同一民族层面，无论是区域层面，还是国别层面，其实人类已经做过对比性的大实验了，说明了人才及其创造、创新与思想自由度的保障具有高相关性。那么这种发展上的差异性，用“学习力”概念能解释吗？如能解释，这就是说人类发展、社会发展、国家发展、地区发展、教育发展，学校发展、人的发展、科技的发展、文化的发展，等等，归根到底是一种“学习力”决定的。真的这样吗？别说是一个课题，就是十个课题组用一辈子时间，要证明如此宏大的命题，也毫无希望。

其次，这种“学习力”图解，内部也构成了自相矛盾。因为寻找一种最终的决定力，如该课题说的“生长力”，与由要素组合调制成一种“特定的力”是不相同的：前者是原子决定论，后者是结构决定论。从研究的角度讲，前者是发现的问题，后者是排列组合寻找优势的工程性问题；前者是绝对问题，后者是相对比较问题。没有搞清这两者的区别，所以“学习力”的研究方向混乱了。例如，探讨“学科学习力”的学校或人士，往往是一会儿跳到原子决定论角度谈论学习力，一会儿又以结构组合论来调制出学习力，就是这种研究方向不明所导致的混乱。

2. “学习力”概念界定上的硬伤

其实，只从技术上看，这种概念探讨已是硬伤多多。例如，讲人的素质，讲人的学习，讲人的发展，讲人的创新，却没有天赋或先天差异的概念。凯洛夫教育学即便夸张后天的环境及其教育，但他也不敢否认天赋或先天差异的存在和作用。教育能把一个先天愚笨的孩子变成爱因斯坦吗？未之见也，相反的事倒很多。

加德纳的多元智能理论，强调智能的多元性及其组合的多样性，对纠正学校教育传统的单一智力观，有很大意义，也为不同智能孩子的发展和表现争得合法的教育时空提供了实证性依据；而且，最好的教育，依然只是因材施教，但到了“学习力”概念下，这些都消失了，只归结为一种抽象无形的“力”；那这种“教育”“力学”或“学习”“力学”是比加德纳理论进步了，还是退步了？

又如，概念的定义或界定，总是以简单定义或界定复杂，以已知定义或界定未知，以具体定义或界定抽象，以熟悉的定义或界定生僻的，等等。这里却以“生长力”定义或界定“学习力”，但“学习力”说不清楚，更为抽象的生长力，就更说不清了。这种定义或界定，难有什么定义或界定效用，只会导致逻辑上的无穷递归，所以括号里又用“活力、能量”来解释生长力，就是这种逻辑上无穷递归的无奈表现。

可见，“学习力”的概念探讨，有必要回顾物理学史上“以太”概念、化学史上“燃素”概念，以及牛顿力学上“引力”概念的历史。这些概念从提出到证伪，从提出到修正，表明它们是人类认识上的错觉。错觉也有价值，但“学习力”概念的探讨，更有必要警惕自身的这种认识陷阱，因为毕竟它直接驱动行政决策及学校实践。

二、“学习力”概念探讨的玄学化及繁琐化

这一部分不只针对该课题研究，而是针对“学习力”研究上的整个倾向。

（一）汉语的缺乏逻辑性

汉语属于一种逻辑性偏弱的语言。这不仅表现在一个比拟性的“吃”字打遍天下无敌手，在“力”的表达和运用上也是力敌千钧，不相上下。N多的东西，汉语现在都喜欢用“力”来表达，都喜欢归结为一个“力”的问题。例如，视力、听力、弹跳力，都是力；理解力、记忆力、感知力、观察力等智力或脑力，也还都是“力”；到了意志或情感领域，也还是力，如意志力、忍耐力。

这是受牛顿力学的影响，以前中国人更喜欢归结为“气”。所以“引力”当然是力，动植物生长，也都可归结为一个“力”，如生命力、生育力、生长力；到了决策或领导方面，也一定是决策力或领导力。凡此等等，举不胜举，并且常常被当成一种了不起的发现或发明。每加一个“力”后，往往引发一番探讨或研究热潮，如竞争力、实践力、教育力、管理力、组织力、决策力、领导力，直至现在的学习力，莫不如此。

查看这些概念对应的英语词汇，可以轻松发现，都是各不相同的独立的词，不会都简化为一个“力”。即便是正宗的牛顿“力学”，英语是mechanics,“引力”是gravitation，哪有什么“力”字？而且，对人格上的力和相互作用的物理力，英语中也有明显区别的：前者属于ability，capabilities之类，而后者属于force之类；能量、强力或动力上，则用energy或power、motivation之类。汉语不讲究这些，反正都是一个“力”字了事。

汉语的这种语言特性，从前期看是省力、省事了，这是汉语的一个优势。但也带来了很大的误导，不是诱发投机取巧，就是导致学习者头脑简单化，以为世界就是一个“力”字，或者可归结为一个“力”字，世界就是“力学”决定论。就学科专业的角度讲，这样的概念构成和运用，也严重消解了学科的专业性特征，因为各学科的概念或语汇都相差不多。

这种语言习气及特征，很合乎并不断强化中国人崇拜强人、强权，信奉胜者为王的深层价值观；而胜者或王者不就是“力拔山兮气盖世”，不就是势力、实力或权力大嘛？归根到底，还是一个“力”字。

可见，教育研究十分有必要警惕这种语言迷障和语言陷阱。

（二）玄学化和繁琐化的探讨倾向

如此迷恋“力学”的原子论思维习惯，已经给“学习力”研究、探讨带来很大误导，使其玄学味道越发浓重，也越发繁琐。有学者对学习力的梳理相当完整，如瞿静和光霞。为给出一个完整的直观印象，这里大段抄录光霞的文章：

“关于学习力构成要素，国内研究者的论述主要有：（1）三要素说。学习力是由学习能力、学习动力和学习毅力三个子系统组成的动态运转系统。也有人提出学习力可分解为‘学习生理基础、学习能力与学习态度三部分，其中学习能力是核心’。（2）四要素说。有研究者从管理学的角度认为组织学习力包括预警力、认知力、传递力、调节力。（3）五要素说。学习力是学习动力、学习毅力、学习能力、学习转化力和学习创新力的总和。也有学者认为应当包括学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率和学习转化力等。（4）六要素说。学习力包括学习行为总动力、学习需求识别力、学习潜能评价力、学习行为理解力、学习活动激活力、学习能力。（5）八要素说。从关联主义视角来看，学习力包括联结力、适应力、敏感力、搜寻力、判断力、迁移力、实践力、创新力。（6）四阶段、十要素说。有学者把学习力分为四阶段（触发、推进、有效完成、转化提升）、十要素（学习行为总动力、学习需求识别力、学习潜能评估力、学习行为理解力、学习活动激活力、学习能力、学习行为合作力、创新力、竞争力、社会适应力）。（7）十一要素说。有学者结合物理学观点分析学习力构成，指出它由吸力、引力、改力、创力、信力、化力、继力、容力、承力、防力和解力构成。”[4]

这种竭力把学习力抽象普泛化的研究，使之包罗一切“力”的研究，的确使之成为名副其实的“力学”了；而且也真有从牛顿力学的思路来建构这种教育“力学”的。[5]像十一要素的总结，就是把人当成一个11种“力”的凝聚体或承载体。有谁能断定11种“力”就把人力囊括已尽？所以，以后出现比11种“力”还要庞杂的“学习力”理论，一点也不用惊讶。

光霞的文章还指出：“从个体角度来看，学习力指个人学习的总量、质量、流量的综合体现，是自身素质、实力、能力和潜力的综合体现，集中反映在执行力、创造力和竞争力上。学习力是创新和创造一切物质和精神财富的原动力”；[4]“还有学者认为学习力是依附于人而存在，学习活动中生成和发展的某种能量、品性、素质或能力。”[4]

以上这种研究及表达，也把原子决定论和结构决定论混为一谈。虽然其谈的是要素离析，但要素分析及其结构组合，是以现实需要和现实问题为参照系的，不是抽象的排列组合。抽象议论要素构成，其实又滑到原子决定论上去了，但结果往往是只有作者自己懂，别人是很难搞清说的是什么。前面提到过的所谓“生长力”“生命能量”“生命机制”“生命现象中最早出现、最具本源性价值、最具动力（动机）作用的方面”之类，也是跨度太大，玄学色彩扑面，成了作者自己能懂，他人最多是怎么理解都行。

这种研究的玄学意味和繁琐哲学，经历过“素质及素质教育”探讨的人士，一点也不感到陌生。当时，老师们就颇有烦言，说“素质教育”是个筐，什么都可以往里装；现在“学习力”又成了个筐，什么好的、大的、强的、重要的、根本的，等等，又都可以往里装了。教育科研搞了三十年，我们真有进步吗？

（三）不该遗忘的遗忘：可检测性

有关“学习力”的研究及其文章，已是浩瀚如海，但总是遗忘一个基本要件，即客观检测的标准及其手段。该课题也一样，虽然“力”大无比，但就是找不到怎么检测或测量这个“力”的标准和手段。“学习力”及所谓“学科学习力”，就像鬼魂一样，只能靠信誓旦旦来确保它的存在、功效及价值。

讲“力”，就必须讲客观测量。事实上，无论是主体能力还是物理力，都有一定手段或方式客观检测。这就是说，凡是可比较客观地检测的，可以用“力”来表达，而不能被客观检测的，就不宜用“力”来表达。这是一个基本规则，因为“力”本身是看不见、摸不出的，只能靠客观检测来确认，违反了这一点，即成玄学，甚至是巫术了。

例如，视力、听力或弹跳力之类，可以比较客观地检测；心理上的记忆力、观察力，感知力，也可以比较客观地检测；意志力或忍耐力之类，也可以用一定的客观方式加以检测；学习能力，也可以相对检测，那就是所谓考试或测验；而预测力，想象力或理解力，或概括度更高的智力，检测客观性难以保证，往往争议颇多。这类“力”往往靠大跨度时间或历史来检测，有些可靠市场来检测，如一个产品有竞争力，就是靠市场占有率来证明和表达的；说爱因斯坦的理论具有预测力，就是一个大跨度时间内由跨学科手段和方式对其推论进行检测的结果。

洋人或许是意识到这个难题，所以“学习力”概念中纳入了“学后必有新行为产生的学习”内涵。[6]但这是一种结果检测，无法自动转换成前测标准。这也表明，学习力的检测标准及手段是个难题；而这个检测标准及手段制定不出来，或者制定出来也得不到公认，那么“学习力”概念则永远是个玄学概念，跟中医阴阳五行概念的性质和功效差不多。

“学习力”到底可检测吗？学习动机可以检测一部分，学习能力其中涉及到的各种能力如记忆力、注意力之类，各自也都能检测，但这些就是学习力吗？如果这些就是，那么提出“学习力”概念的必要性何在？难怪与会学校，有代表含蓄地表达这种疑惑，说“学习力”概念是不是节外生枝？有的校长则从强调自己属于实践者的角度，表达了“学习力”概念不清，难以落实到其培养实践上。与会点评者批评说现在有的课堂没有发生学习，但“学习”定义尚缺位，“学习力”更缺乏客观检测标准和手段。这种点评其实是很主观随性的，只能说点评者自我心目中的“学习”没有发生，而不能说学习没有发生，除非孩子趴在桌上睡觉了，或者走神了。

可以说，这个可检测问题及其标准、手段没有触及，是该课题的硬伤。即便归结到“学科学习力”上，依然还是一样的硬伤。“学科学习力”既不能前测，也不能后测，你说它有就有，说它无就无，信则灵，不信则不灵，这不就是玄学吗？那它怎么指导和规范教育教学实践？

三、“学习力”概念的起源及合理内涵

“学习力”概念研讨，要回到它的原点。离开了这个起源及其背景，任意抽象化或普适化会扭曲其本意，会模糊掉其特定针对性和合理内涵，并走向荒诞。

（一）起源领域及时代背景

1. 起源的领域

“学习力”概念，现在一般公认为来源于组织管理理论。[7]这个概念后来又成为为学习型组织的奠基概念。这个概念提出的时代背景及其发源领域，决定了它的内涵、特定性、价值，也决定了其局限性。其后，这个概念及其阐述被引进来教育领域，并作为“终身学习”或“可持续教育”的基础概念。由于教育与学习天然相关、相连，也使这个概念在教育界十分被推崇，并力图扩展它的一般意义并实现其神奇功效。这既由这个概念中某些新提法的吸引，也由学校本身是一个组织，以及学生当前学习上有需要改进地方这一内因所致。

但是，不明就里的引申或阐释过度，已给教育领域带来了走火入魔的效应，成了钻牛角尖的教育研究或教育实验。

2. 起源的时代背景

上世纪六十年代，是一个社会、市场和科技变动快速发展的时代，表现为市场的扩大，东西方阵营的确立且制度竞争激烈，但科技及文化对社会及企业的渗入和介入不断扩大和加深，尤为醒目。这个现象或趋势十分突出，势必引发对人力资源发现、培养和管理上的连带触动，而科学技术对生产方式和劳动方式的支配性渗入和介入，天然地涉及一个对科学技术的学习和重新学习的问题，所以“学习力”概念从组织管理领域率先提出，并从人力资源的角度加以估值，绝非偶然。

这个概念的意义或价值，就组织管理学的角度讲，突破了传统人、财、物的管理构架和思维定势，而将组织系统内人的学习和重新学习，作为一种人力资源或发展资源来看待和发掘。在新形势下，这个概念看到了组织系统内员工重新学习的潜力及其对组织发展的价值，并把这一点作为一个组织优化和发展的目标，依靠组织系统自我激发和促进，从而将组织或企业从原先单一性工作或劳动机构，转变为学习型机构，并反过来促进组织或企业工作或业务的提升和发展。

简单总结一下，也就是前期反复唠叨的“知识爆炸”“科技发展加速”以及“知识经济”的背景，导致“学习型组织”或“学习型社会”的构想或概念的提出，也导致“终身教育”或“终身学习”“可持续教育”或“可持续学习”和“学会学习”之类提法的涌现。后来，联合国科教文组织提出的“四个学会”，就是对此的一种国际层面上的回应和概括。

在这种背景及其需求下，人们重新审视和估量学习与重新学习的功能、价值和地位，把它提高到最终资源、最终竞争力和人才竞争的高度。当然，这其中也不乏夸大其词或夸夸其谈。例如“当前综合国力、经济与科技实力的竞争，归根结底是人才的竞争，而衡量人才最重要的标准就是学会学习、终身学习”[4]这样一种假设，就作为一种不证自明的公理流行起来的。这股潮流很强劲，也少不了未来学家的推波助澜。例如，美国著名的未来学家埃尔文图夫勒说：“未来文盲已经不再是指不识字的人，而是没有学习能力的人。”

学习既然如此重要，如此关键，又如此强效，那么驱动学习并使之持续进行的某种力，自然更重要、更关键了。这样，“学习力”的设想自然呼之欲出了。

3. 来自教育界人士的认识和看法

那么，是不是当时的教育界人士都是笨蛋，没有看到或触及这个问题？

显然不是，阿什比在“人力投资问题”一文中早说了：“正如我的一位同事所说，‘教育不是一种佛法，人们一经超度便永远得救了’。然而在事实上，我们却认为，一个人经过三年大学教育便可一劳永逸。毫无疑问，在十九世纪，三年古典教育确可使一个人终生永逸；因为那个时代的大学毕业生可以设想：从毕业一直到老，社会将是和他年轻时一模一样，变化不多。从我们这时代开始，这种设想就不对头了，我们只是还没遇上这种不正确设想所造成的后果罢了。一直到公元2000年，我们还要使用这一代的学生，但等不到那时，他们的学位和证书——至少在自然科学、工程技术和社会科学方面——将已经落后而被淘汰了。只有少数成为革新者的学生才能免于淘汰。我们对其余学生——人力资源的绝大部分——的投资，由于科技和社会的变革，不可避免地将被贬值。因此，克服落后的措施，便成为首要问题。”[8]34-35

那么，重新学习有需要，是否有可能呢？

是的，这个可能性，也出现了。这就是说生活富裕了，并且工作时间缩短了和劳动强度减轻了。阿什比说：“在本世纪的前半期，尽管发生过两次世界大战，这种乐观哲学似乎还是有道理的。在富裕的国家里，人民的健康状况改进了，受教育成为一般人的权利了，看门的警卫员、街道的清洁工或速记员都可以驾驶自己的汽车上班，回到家里，还有暖气设备、洗衣柜和彩色电视机等等供他们享用。”[8]1-2“工程技术和大工业的生产技术，使普通劳动者也能过上幸福舒适的生活，这种生活是在几代之前，连皇帝都要羡慕的。”[8]1而法国早在1936年，“政府就明确提出所有法国人每年都应该有享受带薪假期的权利”。[9]五天工作制，西方也是普遍实行于20世纪60年代，旅游业的发展加速就是在这一时期发生的。[10]

在科技及文化对生产方式或劳动方式的渗入和介入，不断扩大和加深的背景下，组织或企业内的重新学习的潜力及其意义被发现，必要性被认识，而可能性也出现，自然就需要有相应的设想或概念来响应和回应这一点。

4. “学习力”概念的学科专业背景

阿什比的话是1963年说的，“学习力”概念是1965年提出的。虽然不能说两者有前后的直接联系，但他们具有共同的时代背景和对问题的共同感受，则几乎可以肯定；而提出者的学科专业背景，也使“学习力”概念深受其学科专业背景的熏染。或许，这一概念即是从其学科专业背景得到启发或类比，因为弗瑞斯特是计算机工程、系统动力学专业背景的教授，使他对学习也易于从power的角度看待，从而从“力”的角度加以强调或重视。power是带有很强感情色彩的词，不是一般意义上的力，而是一种强力（权）、动力或决定力。

当然，不排除这种概念提出是基于一种谋略考虑，类似于现在的“炒作”；或者说，是为了突出其非一般性，显示其与日常用的“学习动机或驱力”和“学习能力”之类概念相区别，就刻意标新立异。这个概念至今为止还是一种假设，还是一个证明程度很低而只能靠不断重新阐述来维系的假设，与此不无关系。

（二）“学习力”概念的合理内涵

上面说明了这一概念提出的时代背景、特定领域、学科专业背景，以及可能的提出谋略。这里，简要探讨一下这一概念的合理内涵。

1.“学习力”概念的几种界定及分析

说实话，提出者本人，包括后来的许多界定者，并没有给出一个稳定而有效的内涵界定。有的从系统角度描述的，如瞿静所总结的那样：“描述了学习力‘学—用—思—行—效’的系统属性,特别强调了其‘学后必须产生新思维、新行为效果’的本质内涵”“展示了学习力以学习能力为完成系统,以学习行为的需求力、理解力、学习潜能的评估力为推进系统,以学习动力、学习毅力为支持系统的内容框架”[7]。从这“三个系统”的构成看，这一概念从“系统动力学专业”得到启发并构思的痕迹相当明显，这种构思明显是一种比拟或类比，可以启发人，但并非就是人的学习或学生的学习本身。这“三个系统”能否照搬到教育教学实践上去，仍然是个问题。

陈维维、杨欢则是从四个方面总结的：“能量”“品性”“素质”“能力”。[11]此外，“英国布里斯托尔大学(University of Bristol)大学创新中心Deak in R. Crick博士则在McGettrick教授学习双螺旋结构理论的基础上进一步指出:促进学习意愿与学习结果相互作用的能量就是学习力,学习力是一个抽象的概念,具有不可见性,但又是客观存在的,存在于人与人之间,与人的思想、情感、需求和行为有关,并通过人的行为表现出来,学习力的高低直接影响着学习的有效性(C rick,2006)。”[11]

也有老师认为，McGettrick教授提出的双螺旋结构“不是‘学习力’的模型，而是‘学习’的模型，他的learning power相当于我国常用的‘能力’”。[12]国内学者又把这个概念扩展到终身教育、终身学习或终身成长上去了，如沈书生等(2009)认为:“学习力的构建是为学习者终身有效学习提供能量的过程，……激活学习者的学习潜能,最终服从于学习者的终身成长需求。”[11]似乎真有这么一种为终身学习提供能量、激活学习潜能，又服从终身成长需求的神秘“力”似的。

不过，即便承认“促进学习意愿与学习结果相互作用的能量就是学习力”这一点，但这“能量”是什么，从哪里来？从经验可知，“学习意愿”与“学习结果”本来就是会相互作用的，也能相互促进，那为什么还额外需要一种“促进其相互作用”的能量？这有什么依据，又有什么必要？更何况，并没有必然性，这两者一定是相互促进的。Crick博士并没有回答这些问题，也不知道他测到这个“能量”了没有？所以，这种说法依然处于玄学或形而上学层面，最好的说法，也还处于假设层面。

2. “学习力”的合理内涵及理解

在笔者看来，由于概念来源于并针对组织管理领域，而科技及文化对组织或企业生产方式或工作方式深度介入或渗透，诱发了对学习和重新学习的需要，而组织或企业管理领域的人员，已不属于分工意义上的特定学习者，这与学生有质的不同；他们也是成人，自己应对自己的选择负责，这一点与基础教育中的学生也不同。况且，对中小学生而言，还不存在所谓将“知识资源转化为知识资本”的问题。

以上的不同，表明这个概念提出有其特定的针对性及合理性。所以，这个概念突出power的含义及其功效，其实是指组织或企业内员工或企业组织本身，对重新学习的自我需求程度，其对自我重新学习能力或潜力的自信程度，以及由此转化为实际的学习行动的意志程度。

以上三方面或三个层面的有机构成，可以说是刻画“学习力”的合理内涵，毫无神秘之处。组织或企业及其人员对重新学习缺乏自我需求，重新学习自然缺乏内驱力；对自我重新学习能力或潜力缺乏自信，也不会去尝试重新学习；而缺乏意志自然不能将重新学习转化为持久的实际行动，重新学习就不能真实发生，更谈不上重新学习的成功了。

国内研究中的“三要素”或“五要素”论中关于“动力、毅力和能力”的常识化概括，接近上面的分析。如把这三个方面或层面设计出各自的参数大致检测，可以用“力”来表示，因为它构成学习的发生、进行和持续的主要要件及其完整过程，并制约学习的成效。不过，说它是“学习合力”与说它是“学习力”，这有什么实质区别吗？这种“力”通过重新学习而对个人或组织，会造成或带来一定的实际变化，使得企业或组织能力或竞争力提升，那么说这是由“学习或重新学习”决定了组织或企业的能力或竞争力提升，与说由“学习力”决定了组织或企业的能力或竞争力提升，又有什么本质区别？况且，对组织或企业来说，本来就把劳动力是作为资源来看待，那么把“学习或重新学习”及其驱力视为资源，比拟为一种“学习力”，也无太新鲜之处。

的确，这有实质区别吗？再来看看下面：

现在教师常说的“爱学、会学、坚持学”，与之又有多大区别？与会点评专家说：“想到了三个词——所谓的学习力是让我们的孩子想学、会学、坚持学。”[2]7令人不解的是，既然很朴素的“想学、会学、坚持学”，就已表达出了“学习力”含义，那为什么还要将其繁琐化、玄学化？仿佛没有这个“学习力”提法或概念，中国人以后就搞不了教育似的。

由上可见，只要把“学习力”的合理内涵夸大一步，就有一些荒谬了。

（三）学习能力与“学习力”

1. “学习”简论

学习不过是人类生存和认识的一套机制和机能，说它为一种本能更简便些。广义的学习往往跟认识和实践是同义的，更是连结在一起的，狭义的学习主要是指个体对人类已知经验的复制和对当下生存环境的适应，尽管这广义与狭义两者实际上不可能绝对分开，而是你中有我，我中有你。从起源上讲，学习是大自然赋予动物和人类的一种天赋本能，所以婴儿一出生这种本能的机制即打开了，其学习就自发启动了。学习吃奶，大概是婴儿的第一个完整的学习行动。婴儿就是在与外部环境的交往或相互作用下，建构自己的经验，并对这种交往或相互作用作出接纳或拒绝，满意或否定的反应。

言语习得是婴儿学习的入门功课，但言语习得对婴儿而言，只是一种天赋本能，不需要特别的意志努力。乔姆斯基由此也假设婴儿大脑中具有一种“言语获得装置”，尽管从解剖学上还找不出这种“言语获得装置”，这种“言语获得”机理还不能详尽阐述。但从经验事实上，婴儿的确具有这种本能，因为只要使婴幼儿生活在一种活的语言环境下，他在很短的时间内就能自动学会听、说这种语言，而成人却做不到这一点了。

因而，学习上的天赋及其机能的作用上，不可忽视，也始终是教育上的一个矛盾性依据。此外，很多学习及其成效是大环境起根本作用，所以人类学家米德说：“最终，不管在什么地方，‘简单’‘同族类’社会的教育都是相同的。因此，‘不管采用什么样的教育方法，青年人是否受到纪律约束、是否上课、是否有系统的教学，成年人是否允许他们形骸不羁甚至于反抗，其结果都是一样的。小曼勒斯人长成大曼勒斯人、小印度人长成大印度人都是同样的’。”[13]所以，你是一个什么人，主要取决于你所生活在其中的大环境，而不取决于狭义的教育如何，即便是言语习得，也是大环境作用远大于教育的作用。因此，很多学习理论夸张教育的功能或作用，容易成为一种不当误导，导致生命的浪费或虚掷。

孩子学习作为一种专职性现象被重视，主要是第二信号系统高级形态即文字的形成和完成后，才被系统纳入到教育之中，并建立在这个基础之上。所以，学习不仅依赖和运用自身的经验背景，运用自身的肢体和心智机能，不仅针对文字，也要运用文字，从而获取符号性知识，训练专门性能力或技能，形成习惯，培养品格等等，都成为教育的目的，并成为学习的目标了。

2. 学习驱力、能力与“学习力”

就学习需要驱动而言，一直是教育心理学研究的对象。学习的驱动也是教师深感头疼的问题，实践上教师一直是想法设法去激发或改善，课改中有关学习驱动的新方法、新设想也已花样百出了。

就现象而言，有些学习是由本能驱动的，有些是由好奇心或兴趣驱动的，有些是情感体验驱动的，有些是由一种需求驱动的，有些是外在压力驱动的，还有的则可以是一种信念或社会性动机驱动的，等等；那么，用“力”来比拟，说这些本能、好奇心、兴趣、情感、需求、压力、习惯、或信念或动机是学习驱力，即可简化为“学习力”。虽然没用“学习力”表达，但这本来就是一直这么理解的，并不新鲜。但从实践的角度讲，则不那么简单，因为“学习驱力”不都属于培养的范畴，这也是“学习力”概念不明就里的地方。

显然，“学习力”概念并非这种理解和运用，而是认为存在一种决定学习持续、学习成效或学习质量的特定力或能量；即使是结构决定论思路，最终也是期望设计出或调制出一种最佳的组合力或能量。洋人借用D N A基因的结构，搞出了一个学习双螺旋结构理论，并发展了这个理论，虽然不能简单说这种借鉴性创新不好，但也实在缺乏充足的理由去迷信它，因为并不知道它多大程度上揭示了真相，更不清楚这种理论对学习及其世界产生了什么颠覆性的改变，但可以看出其很大程度上只是一种比拟或类比。

更何况，McGettrick教授的学习双螺旋结构理论，还并非是我们所希望的意思。他认为学习是两个学习链之间的相互作用过程，一个链反映了学习者的意愿，包括学习的态度、价值观、情感、意向、动机等方面，另一个链反映了学习试图达成的结果，包括所学的知识、技能和理解等方面。如果这个翻译是对的，那么他的learning power不过是指学习达成预期结果所应有的能力。这就是通常所理解的“学习能力”，只是用power比用ability夸张了很多而已。这也是事实，因为没有这种能力，仅仅是态度、价值观、情感、意向、动机方面的要素，依然是不能够完成对知识、技能和理解的获得或达成的。这不过是教育教学上的常识，为什么就因为人家用了一个power而不是ability，就把“学习力”引申到如此玄之又玄的地步？

笔者从不反对创新，从不反对提新概念，但这种倒向原子决定论的神秘化“学习力”概念，不合乎理智清明的一般要求，反把学习搞神秘化、复杂化，甚至玄学化了，并不能给我们的教育教学实践带来健康有益的推动。相反，这种“学习力”概念与当年气功热人士对学习的神秘论观点，倒有很大的相通之处。

四、“学习力”概念中的机械论哲学观

“学习力”概念，抽取掉它的特定性而将之扩展为一种普泛价值，其骨子里还是一种机械论哲学观。

这一“学习力”概念，看起来迷人，其实是把学生当成一架学习机器。只是希望找到一种所谓的“学习力”，从而使这架学习机器由被动、被迫状态，转变为主动、自觉状态，并使学习自动进入高级状态。这种哲学观及其价值观，可能是从电脑程序化机器人的发明中得到了灵感并强化，但骨子里是强力崇拜的投射，只是从对劳动力或人力资源的投射，对组织企业竞争力的投射，现在投射到学生及其学习上罢了。这个课题也把“学习力”归结为“核心竞争力”，就是这种强力崇拜价值观的一种集体无意识流露。中国特色的“想学、会学、坚持学”的朴素表达，同样也是这种价值观或成人意志的不经意流露。

这是老师、家长及各级领导共同的价值观和终极梦想。上面也说过，这套哲学现在更成了商战中老板的心仪哲学，说它没有合理内核，完全不正确，自然不对；但在核心理念上，依然是把学生当成一架学习机器，并不是一个有自主权利的人，当成一个权力与责任、权利与义务对称的公民。难道学生任何时候、任何场合，都没有权利不想学、拒绝学吗？学生的任何学习，都必须合乎大人们的标准，都必须依据大人设定的轨道进行吗？学生没有拒绝学的权利和自觉，减负能真正减下来吗？这种“学习力”的研究，是把学生学习的有限责任无形中夸大为无限责任了，也把学生学习的有限功业夸大为无限功业了，所以与减负的政策指向，早已构成了内在冲突。题内人不去正视这一点，却指望发现、组合或调制出这样一种神奇“学习力”来，使减负自然消失，甚至使“伟大复兴”实现。

好神奇的“力”啊！中国的教育及其教育研究总是如此思维方式，那是不会有什么进步的。

五、小结

法国销售培训公司总裁的巴里·J·法伯，曾引用美国第一位黑人国务卿的话说：“成功没有秘诀，别费心寻找它们。成功是充分准备、努力和从失败中吸取教训的产物。”这里笔者不禁想模仿一下，“学习力”没有奥秘，别费心寻找它了。

这种概念对学生也不太尊重。学生只是学习力的载体，就如工人只是劳动力的载体一样。这在企业或组织中，有特定道理，因为劳动力就是企业或组织管理和雇佣对象，但对基础教育而言，则很不合理了。所以，概念引入要谨慎，何况这一概念并不能与当前中国的教育现实有效对接。

概括地说，中国教育的问题其实是一个成人本位膨胀，尤其是权力本位过度侵入的问题，导致儿童权利虚设和虚无，也导致专业逻辑和学术逻辑的虚设和虚无。这个“学习力”研究是从属于“强国梦”或“建设人力资源强国”之类大战略部分的研究，但不当越位也频发于其中。虽然我们连说什么不说什么，都有很多禁区；搞研究，研究什么不研究什么，禁区更多，而什么学习啊、学习力啊、课程啊、学科啊之类，脱敏度高，容易被立项研究，尽管真触及其中的敏感部位，也一样得绕道或装哑巴。不过，有一点还是需要自我警觉，因为大战略研究方式本身就容易滋长成人本位或权力本位的膨胀，并非你说落到学生头上，就自动节制了这种膨胀或侵入。这个研究就是一个明显例子，谈“学习力”问题，看不见自然天赋的作用也就罢了，但也看不到儿童权利的影子，看不到“学习力”概念所隐含的机械论价值观，尽管是一种自动化机器论价值观。那你的学习力发现或培养越强大，学生的儿童权利就会被压榨的越厉害，无非是学生由被压榨变成学生自我压榨而已；但在高三学生撕书而阻止老师被打伤的多发性现实背景上[14]，我们不能不反思这种“学习力”概念及其价值观。

这种儿童观及其儿童学习观，尽管都打着为了孩子，为了孩子的发展，为了孩子的成功，为了孩子的未来这类动人旗号，甚至把它与“人力资源强国”或“伟大复兴”之类绝对性口号挂钩起来，自然无人敢说不。但本质上，这是落后的儿童观及其儿童学习观，并不因为引进一个新提法而发生质变。所以，这类价值观及其学习观统领下的大战略研究，无法促进中国教育真正进步。

[1]裴娣娜.学生学习力与学科课程改革研究论纲[C]//北京师范大学教育学部,浙江师范大学教师教育学院,河南大学教科院,《我国基础教育未来发展新特征研究》课题组.学生学习力与学科课程建设研究.开封,2014:7-13.

[2]第六届校长论坛会议纪要[G].开封,2014-05-18.

[3]冯晓强.NLP总裁商战智慧[CD].北京:中国科学文化音像出版社,2012.

[4]光霞.我国学习力研究十年[J].课程教学研究,2013(2):17-22.

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[9]西方国家如何带薪休假 澳大利亚休假还能获奖励[EB/0L]. http://finance.people.com.cn/money/n/2013/0220/c218900-20538225.html.

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[13]劳伦斯·A·克雷明.美国教育史(第三卷)[M].朱旭东,等译.北京师范大学出版社,2002:29.

[14]撕书发泄被制止 高三学生殴打老师[EB/OL].http://news.sina. com.cn/o/2014-06-04/072030288966.shtml.

Learning Ability: a True New Theory or not?

SHAN Zi (Basic Education Institution, Beijing Academy of Educational Sciences, Beijing,100101)

The research and application of the concept of learning ability have deviated from its original and reasonable connotation and turned trival and metaphysics. What’s more, the concept of learning ability is unable to apply to the education reality in China effectively. On the other hand, considering the facts that Chinese students often tear or burn their text books after exams, it is absurd for the application of the concept of learning ability. The concept of learning ability also shows disrespect of students. From the theory of learning ability, students are just bases of their learning abilities, and its essence is mechanistic philosophy. In this theory, students are considered as a learning machine, but if we find the learning ability of this learning machine, its learning state can change from passive to active. Though this kind of views on children is claimed to care the development and future success of children, its essence is old-fashioned. This kind of values and leaning theory won’t lead educational researches that really promote education in China.

learning ability; the application of concept; metaphysicization; mechanism

G442

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.05.001

（责任编辑：张国霖，印婷婷）

（责任校对：鲍梦玲，印婷婷）

2014-06-10

山子(笔名),北京教育科学研究院基础教育研究所副研究员。E-mail:nikou3085@sina.com