高中英语合作学习中的问题及对策

武继国

高中英语合作学习中的问题及对策

武继国

合作学习作为一种富有成效的教学策略，被越来越广泛地运用在高中英语课堂教学实践中。合作学习能活跃课堂气氛，提高教学质量。本文从分析英语课堂教学中开展小组合作学习的现状出发，总结了合作教学方式在实践中存在的问题，并对优化合作学习及应注意的问题提出了相应的对策。

高中英语；合作学习；英语课堂

一、引言

目前，在高中英语课堂教学中，“满堂灌”的现象依然存在。教师在课堂教学中只重视语言点的讲解和知识点的操练，而忽视了语言的交流与运用以及对学生主观能动性和自主学习能力的培养。合作学习是改善这种现状的有效手段。合作学习将小组成员的不同思想进行优化整合，进而把个人独立思考的成果转化为全组共同的成果，利用群体智慧来探究问题、解决问题，为学生创造更宽松的学习环境。学生所进行的有效的合作学习会对其智力、情感以及社会合作精神等产生积极的影响。

《普通高中英语课程标准（实验）》明确提出，教师在教学中要注意发展学生的批判性思维能力和创新精神。课堂教学活动的设计应有利于发挥学生的创造力和想象力。在教学中应增加开放性的任务型活动和探究性的学习内容，使学生有机会表达自己的看法和观点。教师要鼓励学生学会合作，发展与人沟通的能力（教育部，2003）。从这个意义上来讲，开展合作学习是优化学习方式的重要手段之一，体现了学生的主体地位。合作学习活动的创设，不仅可以营造出宽松、民主、和谐的教学氛围，还能引导学生通过运用观察、体验、合作、探究等积极主动的学习方法，充分发挥学习潜能，提高自主学习能力，形成有效的学习策略。

二、合作学习的方式

（一）师生合作

师生合作是学校人际关系中最基本的方面。在师生合作中，教师是教学的主导，学生是教学的主体，两者的地位是平等的。

（二）生生合作

知识建构理论认为，人的知识结构的形成，一方面离不开个人主体的活动，另一方面也离不开主体交往。从根本上讲，人的知识是社会生活中不同主体之间建构的产物（武思敏，1998）。传统教学的弊端并不在于其集体性，反而恰恰是没有真正发挥集体学习的优势，忽视了课堂上学生交互作用所具有的教育功能。班级教学的优点之一在于学生之间的相互影响具有积极的教育作用（王红宇，1995）。

合作学习需要着眼于生生互动，将合作性的团体结构纳入到课堂教学之中，构建以生生互动

为基本特征的课堂教学结构；通过组织开展学生小组合作性活动来达成课堂教学的目标，促进学生的个性与群性的协同发展。

（三）全员合作

教学是一种人际交往，是一种信息交流。教学中的互动方式大致可以分为四类：单向型、双向型、多向型、成员型。整个教学系统中的动态因素都是教学活动不可或缺的人力资源，教学强调所有动态因素之间的互动合作，因此上述四类信息互动方式缺一不可。

教学实践证明，合作学习更多地还是把重点聚焦在全员互动关系的开发上。只有当学生被引入到与教师、同学和科目的关系中时，真正的学习才会发生。只有在班级中建立学习型集体，学生的学习才会更加深入。

三、高中英语小组合作学习中存在的问题

（一）自主学习和合作学习流于形式

在高中英语课堂中，尽管有些教师基本做到了形式上的分组，学生四人或六人一组，以便于开展小组活动，但人员搭配有很多不合理之处，没有做到让不同特质和层次的学生优化组合、相互促进。

另外，在课堂上经常出现这种现象：教师提出一个问题后马上让学生开展小组讨论，课堂气氛立刻活跃起来。但这只是一种表面上的热闹，学生所讨论和研究的问题，大多数与教学内容、教学目标无关，甚至是用汉语在讨论，这样会导致自主学习和合作学习流于形式，缺乏实质性的自主和合作，无法真正达到自主学习和合作学习的目的。如果教师没有给学生明确的规则，或者任务的安排不够科学合理，缺乏对学生认知的指导性，就会导致课堂展现的是学生虚假的主体性。英语小组合作学习提供的是一个用英语交流的平台，学生通过交流和合作，运用英语，增加英语语言储备。教师也应该将学生是否能够有效地运用英语进行交流和合作作为评价小组合作学习成功与否的重要依据。

（二）随意确定合作内容

有价值的小组合作学习活动应该是人人参与，并言之有物。在现阶段的高中英语课堂上，有的教师将小组合作学习作为营造热闹氛围、推动课堂高潮的重要手段。但并非所有任务都适合开展小组合作学习，若是一味追求教学方式的多样化，不根据教学内容的特点和学生的实际情况就进行分组讨论，会使合作学习收效甚微。

小组合作学习一般需要具体的话题或焦点。如果教师设计的话题模棱两可、范围过大，就会导致所布置的任务缺乏可操作性，令学生一头雾水。另外，在与教学内容相结合的基础上，教师所给的小组合作学习话题必须能够引发学生的兴趣和学生主动参与语言实践活动的热情。如果教师所选择的话题与学生的生活阅历、所学内容差距太大，学生就会失去对合作活动的兴趣，小组活动也肯定会以失败而告终。

（三）忽略学生的自我思考过程

有的教师在开展小组合作教学时，呈现问题之后没有留给学生充足的思考时间就让其开始小组讨论，然后很快结束。这时有的小组还未真正进入学习主题，有的小组才刚刚开始。这样的小组合作学习不但达不到合作学习的目的，而且很容易挫伤学生合作学习的热情，使学生养成敷衍了事的习惯。

教师布置任务、小组讨论、小组代表汇报已经成为高中英语课堂小组合作学习的三步曲。但在组织小组合作学习的过程中，如果教师只追求形式，不注重实效，跳过学生的自我思考过程直接进入表象“热闹”的合作活动阶段，会导致小组合作学习失效。由于缺乏个体的自我思考过程，小组合作学习结束后，小组代表向全班学生所汇报的只是其个人的观点或完全复述他人的观点，而并非小组合作学习的结果。

（四）评价单一

评价语言单一、评价形式单一都会消耗学生参与小组合作学习的热情。教师给予小组汇报的评价经常只是“你说得很好”“你的见解不错”

等，这样的评价偏重于对学生个体的评价，而忽略了对学生所在小组的评价。此外，偏重对小组合作学习结果的评价，而忽略对学习过程和方法的评价也是不科学的。这种不公正、片面的评价很容易挫伤学生参与小组学习的积极性和主动性。久而久之，英语基础差的学生的学习积极性就会被挫伤，使其英语学习陷入恶性循环。

四、优化高中英语合作学习的对策

通过对高中英语教学实践进行反思，笔者认为，解决合作学习中的问题应该从以下几个方面着手。

（一）科学划分小组，明确组内分工

在划分小组的过程中，教师既要考虑学生的知识储备、兴趣爱好，也要考虑其学习能力、个性特长等因素，还要充分尊重其主观愿望，既不能完全包办，也不能放任自流。将学生放入小组中并告诉他们去合作并不是合作学习。事实上，如果不进行仔细的建构，合作学习的效果将大打折扣。不管是同质分组还是异质分组，教师都应指导学生明确小组内成员的分工和责任，如小组长、发言人、记录员等，让小组成员通过合理分工，各司其职，发挥团队合力，达到最终目标。小组成员应是动态的，可以是组间分工和角色的互换，也可以按活动主题的需要让学生进行自由组合。这不仅会使学生有新鲜感，提高合作学习的兴趣，而且还可以改变学生在小组中长期形成的固定地位，给每个学生提供发展的机会。

小组合作活动最大的特色在于能够把班级全体学生同时调动起来，开展口语交流与互动。活动简便易行，而且可以灵活多变，不断推陈出新。这是我国外语教学界近年来大力推崇的活动形式。为了给学生提供一个展现自我的平台，教师可以引导学生在小组中开展分角色表演课文的活动。例如，外研版《英语》（新标准）顺序选修7 Module 3的一篇文章Oliver asks for more节选自狄更斯的小说Oliver Twist（《雾都孤儿》），这篇文章非常适合组织学生分角色配音或表演。英语成绩较好的学生往往会主动承担内容较复杂的角色，而英语成绩暂时落后的学生为了小组的集体荣誉，往往也不甘示弱，会努力演好自己的角色。在这个过程中，学生能够直接体会到每个角色的个性特点和故事的脉络走向，从而体验到文学的魅力，而每个组员也会在小组合作活动中充分发展自己的语言能力。

（二）尊重个体差异，充分建立接纳感

在一个学习型集体中，要让每个人都被接纳，很重要的一点是承认个体差异的存在。认知风格、智力剖面等差异应被看作是要平衡、化解和被整合为一个整体的资源，而不是通过妥协或平均化等手段使之隔离、溶解或降低。帮助参与者进行自我了解和相互了解的互动，以及鼓励平等互动的条件是需要注意的两个方面。在生生之间经常性的接触过程中，学生建立起对作为个体的对方的真正了解，这对于建立接纳感是至关重要的。正是通过经常性的接触和自我暴露，使得学生在评价时能从基于范畴和社会比较两个方面进行，即基于个人的特点，评价时采用相同或不同的维度。

建立接纳感，对建立集体感至关重要，这意味着要有目的地为学生了解作为个体的对方以及对方的生活、喜好和才能提供机会。合作教学认为，学习是满足个体内部需要的过程。对于学习来讲，合作教学的假定是 “只有愿意学，才能学得好”（马兰，1993）。只有创造条件，满足学生对归属感的影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才能学得好。当积极的相互依存得到清晰的建构并被明白无误地理解时，小组成员的努力才能是独一无二和不可替代的，而且所有成员的这种独一无二和不可替代的努力将有助于成功。最好是通过真实的、与学生的年龄相适应的、与有意义的学习目标和课程发生联系的活动来建立接纳型学习型集体。

每个学生都是独立的、具有鲜明个性的完整个体，在心理、生理、习惯、能力等方面都存着在很大差异。在班级中，往往存在一定数量的学习表现较差的学生。对于这部分学生，教师要格外关注，采用个性化指导方案，与他们建立朋友

式的关系，在适当时机与他们签定学习“契约”，让他们在有限的时间内补上所缺的知识内容，从而帮助其树立信心，跟上全班队伍，使每个学生都能够在学习过程中获得最适合的发展，逐步缩小全班学生的学习差异。在分组时，教师也应把学困生分配到每个小组中，以优带差，以优助差。在教学设计方面，教师要关注每一位学生的知识水平和能力倾向，尽可能让所有学生都有能力参与。为此，学习任务可分割为不同层次的小任务，以保证所有学生都能够为完成学习任务做出贡献。同时，教师要学会等待、学会宽容，允许学生用不同的速度和不同的思考方式学习。

（三）创设合理的任务，启发创造性思维

如果没有能激发学生学习兴趣的语境和任务，合作学习只能流于形式。开展合作学习，要给学生群体一个共同的任务，让每一个学生在这项任务中都能积极地承担个人责任。学生在活动中相互支持、相互配合，遇到问题协商解决，通过有效的沟通解决群体内的分歧，对个人分担的任务进行群体加工，对活动的成效共同进行评估，通过合作，提高学习效率，增强合作精神。教师在设计任务时，应多考虑任务的真实性、合理性和层次性。只有设计与学生生活紧密相关并且符合学生认知水平和规律的任务，才能激发学生合作与探究的动机和兴趣。在此基础上，适当导入一些能挑战学生思维的任务，如问题解决式任务和创造性任务，能够引导学生积极思考，在交际中展示集体智慧。同时，将小组的理解迁移到个人理解，也有助于将合作学习的范畴拓展到课外。教师应该培养学生的合作意识和合作学习能力，让他们知道通过什么途径去收集有价值的信息和资料。合作学习不仅要让学生了解对方的观点，而且要让学生学会表达自己的观点，并在此基础上学会讨论问题的要领和方法。

高中阶段的英语学习对学生的阅读能力和阅读量提出了较高的要求。为此，在阅读教学中，教师要精心设计各项任务，如围绕课文内容提出的讨论话题应具有开放性，让学生通过各种形式的小组活动来合作完成，这实际上也是一个互动、创新的过程。阅读教学中的小组合作学习可以有以下一些主要内容：（1）对课文的标题、插图等内容展开讨论和预测，激发学生的学习兴趣和想象力；（2）对课文的体裁、段落、细节信息、写作特点等进行讨论，培养学生的鉴赏和概括能力；（3）对课文中的长难句、重点词语展开讨论，提高学生理解和运用语言的能力；（4）对课文的时代背景、作者的意图、态度和观点展开讨论，培养学生评价人和事物的能力；（5）完成阅读任务之后，要求学生对课本内容进行延伸和拓展，收集和整理相关信息，在课下共同完成一份报告或海报。

在阅读教学中开展小组合作教学有利于培养学生在阅读理解过程中做出正确推论和合理推断的能力以及在真实环境中表达自己思想的能力。在对一些深层次问题的理解上，通过小组合作讨论最易出现一题多解的精彩局面。例如，外研版《英语》（新标准）顺序选修6 Moudule 1的话题为Small talk。在阅读课文的过程中，教师可以引导学生通过讨论的形式总结和归纳与人交往时在言行方面应注意的问题，然后在此基础上为学生设置一个合理真实的语境，如同学交往中出现的问题等，要求每个小组的成员就自己的理解和认识提两至三条建议，由组长进行汇总并派出一名同学做报告，展示小组成员的观点。

（四）保持动机的持久，注重积极的评价

动机，有时被描述为知觉到的成功的可能性与想要成功的意愿的联合（Johnson & Johnson，1994），或者是一个人能做到的与想做到的之间的差异（Amabile，1983）。动机对学习具有重要的作用。合作情境能够产生一种联结感，这种联结感会产生极大的积极能量和高水平动机，可使思考结果不正确的学生得到及时的纠正；不愿思考的学生在小组学习的氛围中不得不通过思考、讨论找到问题的答案，无形中激发了其学习兴趣。组内的每一个学生都会树立起集体中心意识，增强其为捍卫集体荣誉而学习的强烈动机，这种学习积极性的提高是发挥个体主观能动性的具体体现。

在小组合作学习期间，教师构建个体责任意

识和鼓励对理解进行检测的重要方式是监督和评价。合作教学能否持久开展，学生学习动机是否能够保持，与合理的评价机制建立与否是息息相关的。合作学习的评价观给现代教育带来了崭新的理念。它把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度；将常模参照评价改为标准参照评价；把个人之间的竞争变为小组之间的竞争；把个人计分改为小组计分；将小组总体成绩作为决定奖励或认可的依据，形成“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。尤其是“基础分”和“提高分”的引入可以说是合作教学评价的一个重要特色和创新。所谓基础分是指学生以往学习成绩的平均分；而提高分则是指学生测验分数超过基础分的程度。引入基础分与提高分的目的就是尽可能地使所有的学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值，把学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上，让学生自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标。在评价中，教师应采用多元评价法，将自我表现评价、相互评价，或小组评价与全员评价相结合，以促成“组内合作，组际竞争”的良好局面，使整个评价的重心由鼓励个人竞争转向大家合作达标。在合作中，师生共同走向成功，分享成功的喜悦。

《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）指出；学生是学习的主体，评价时应体现学生在评价中的主体地位。高中英语课程要建立旨在促进学生全面发展的多元化评价体系。在语言输出的过程中，教师在使用知识性评价用语之余，也不能忽视组织或引导性用语和情感态度性评价用语的作用。组织或引导性用语可以引导学生更自然、更迅速地说出答案，促进语境中思维过程的快速形成，并且给学生留下深刻的印象。情感态度性评价用语的使用，对学生有着更为深远的影响，甚至一句简单的话语就可以促进小组成员成就感的形成。

在开展写作教学时，教师可以将写作的评分标准呈现给学生，让学生了解优秀作文应该具备的特点和要求。在此基础上，教师可以设计一个基于教学内容的评价表，让学生对所学知识进行梳理和反思。先让学生自评，鼓励学生进行反思和总结；之后让学生互评作文，根据评分标准做出判断，并提供相应的依据，指出所批作文的亮点和不足。这样做不仅可以促使学生彼此取长补短，对好的字词和错误之处印象深刻，同时也让学生明确了今后努力的方向。在完成自评和互评之后，教师可以再布置新的任务，指导学生在总结过去经验教训的基础上再提升。如果在学生评价的基础上，教师能够给予全面的汇总和点评，这时的课堂评价将起到画龙点睛的作用。

（五）协调好独立学习与合作学习的关系

在合作学习过程中，教师还要关注学生独立学习和合作学习的关系，强调合作并不意味着独立思考和学习的缺失。相反，缺乏独立思考的环节会阻止学生将知识进行内化和吸收。在合作学习之前，教师要先让学生独立思考问题，形成了自己初步的想法后再进行探究、交流，共同解决问题。这样做给不爱动脑思考或学习有一定困难的学生提供了进步的机会和学习的氛围，对促进这部分学生的学习很有帮助。合作教学的倡导者还认为，在一个理想的课堂里，所有的学生都应学会如何与他人合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行独立学习。……合作学习并不排斥竞争与单干，在适合时宜时，竞争和个体活动能够增益于合作学习（Johnson & Johnson, 1989）。也就是说，合作教学在突出合作的主导地位的同时，并没有否认竞争与个人活动的价值，而是将之纳入了教学过程之中，使它们兼容并存，融为一体。当学生完成独立的思考之后，才能与他人进行有效的交流，合作学习才能顺利实施。否则只能使学生泯灭个性思考的火花，滋长部分学生的依赖心理。因此，教师在课堂上组织开展小组合作学习前，应当给予每一个学生独立思考的时间和空间。在学生的思考有了初步的成果后，再引导其

进行交流，这样才能形成有效学习的过程。

五、结语

合作教学已经成为重要的课堂教学形式之一。但是，如果要将其发挥出最佳的功效，教师还需要对它有一个更为全面、系统和深入的认识，并有待于在课堂教学中不断地探索与实践，从而逐渐减少在合作教学过程中出现的低效的现象，真正让课堂活起来，让学生动起来。

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编辑：马进

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