初中英语写作教学目标设置的案例评析和思考*

卞金华

初中英语写作教学目标设置的案例评析和思考*

卞金华

在初中英语写作教学中，许多教师由于缺失写作教学目标意识，出现了诸多写作目标设置偏误的现象。本文拟以12节写作教学参赛课中的写作教学目标设置为例，对其中所出现的写作目标设置偏误做一些评析和思考，以期对有效写作教学有所帮助。

初中英语；写作教学；目标设置

一、引言

写作技能作为听、说、读、写四种基本技能之一，越来越受到教师和学生的重视。写作既是学生所要发展形成的语言技能，同时也是积累语言知识和发展语言技能的手段。人类是由目标指引的、积极搜寻信息的行动者（布兰思福特等，2012）。同样，写作技能的形成和发展也离不开切实、有效、有序的写作目标的指引。系列目标指引下的专项、综合性的写作任务能渐进、持续地推进学生写作技能的感知、实践、操练和运用，最终形成学生的写作能力。写作教学目标对于写作教学具有导向和测评的作用，课时写作目标设置的科学与否直接决定着写作教学的完成效果。

写作教学目标是一个由诸多内容组成的综合系统，写作目标设置需要执教者的统筹设计和精心实施，力求用科学、合理、具有可操作性的写作目标去统摄系列子写作任务。在实际写作教学实践中，许多教师却并不重视课时写作教学目标的设置，出现了诸多写作教学目标设置的误区，如写作教学目标缺失、不关注写作目标设置环节、写作教学无计划性等。笔者拟以12节写作参赛课中的写作目标设置为例，对实际写作目标设置状况做简单的评析和进一步的思考，以期对提高写作教学实效有所帮助。

二、初中英语写作教学目标设置的案例评析

本次赛课的课型为写作教学，采用的教材是译林版《牛津初中英语》的写作任务（Task）板块。该板块是单元的核心内容，它要求学生综合运用本单元已学语言知识和技能完成特定的写作任务。这一特定的写作任务在单元学习中的聚焦作用在单元第一课时导入板块中就已给予点明，后续各项活动和子任务都在不同程度上指向该写作任务。该板块的设计理念是：中心任务明确，步骤清晰，语境真实，旨在发展学生的各种语言技能和综合运用语言的能力，特别是发展学生的写作能力。作为单元的收官板块，其使命是综合运用单元已习得的所有知识和技能来发展学生的写作技能，其中的写作任务属于“为写作而写作”的类型，依托于整个单元的教学。哈默（2011）

认为，写作可大致分为“为学习而写作”与“为写作而写作”两种，写作的作用依据教学情境的不同而有所变化。所谓“为学习而写作”就是学生参与写作活动，完成写作任务，旨在巩固学生的语法以及词汇的学习效果，它并不鼓励学生尝试新的写作技能，或者要求学生写作不熟悉的文体。“为写作而写作”则完全不同，它旨在帮助学生成为更好的写作者，并让他们学会用不同的文体、不同的语言结构进行写作。“为写作而写作”虽然总体上也会促进学生的语言进步，但这是它的副产品，而不是其主要目的。

该次赛课的具体教学内容为译林版《牛津初中英语》7B Unit 4的任务板块。该部分由A、B、C三部分构成：A部分展示邀请函的范文，供学生习得、感知、提取话题知识和文本格式；B部分复习巩固单元目标功能用语、目标语言知识（词汇、语法要点）、本单元的功能用语“找路和指明方位”（giving directions）与部分方位介词的用法；C部分补充了部分相关句式。A、B、C三个部分将写作知识和技能分解并排列成有机的序列，梯次有序地训练学生的写作知识和技能，最终能让学生根据范文仿写自己的邀请函，完成单元的输出任务。如何在课时写作教学目标的指引下，实现A、B、C三部分的衔接过渡，最终有效达成课时写作目标，这考验着参赛教师的写作教学设计能力和实施能力。

本次参赛的12节写作课在写作目标设置方面出现了诸多偏差，笔者将结合其中部分案例对写作教学目标设置做评析，从中归纳出有关写作教学目标设置的一些基本规则。

（一）教学目标设置意识淡薄

教学目标是教师教学活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据。在现实写作教学实践中，有的执教教师对写作教学认识模糊，不去根据单元、课时要求以及学生的英语发展需求制定切实可行的写作目标，实施写作教学之前的写作目标设置环节，误以为照本宣科就可以达成教学目的。由于写作教与学的过程中缺乏目标的引领，教师教得随意，学生学得盲目，写作成果自然无法保证和检测。

通过对参赛的十几位教师的课堂观察及翻阅他们的纸质教案，笔者发现有五位教师既没有在教案中明示出显性的写作教学目标，也没有在 实际教学流程中呈现出隐性的写作教学目标。课堂上，这几位教师的课堂教学显得松散，没有目标引领下的系列教学活动，形似一个个任务或活动的散漫组合。特别是借助于多媒体课件的情况下，随着课件画面的变化，写作教学环节被不断刷新，转瞬即逝的画面只给学生留下短暂的视觉享受，教学内容也只在学生头脑中留下零星的记忆，根本无法发展和形成学生的写作能力（钱希洁，2012）。

写作教学目标的预设对于写作教学的顺利展开和学生写作能力的有效生成是至关重要的。写作教学目标的设计不只是教案中的一个静态组成构件，不是可有可无的，它是课堂教学最基本、最核心的组成部分，主宰着课堂教学的进程和活动成效。

（二）教学目标表述缺少科学性

写作教学目标设计之乱的深层次原因是目标表述科学性的严重缺失。已被广大语言工作者所认可的行为主义目标表述法要求：规范的课堂教学目标应该包含下列四个要素——行为主体、行为动词、行为条件和表现程度，即ABCD法（鲁子问、康淑敏，2008）。具体来说就是：行为主体（A）必须是学生而不是教师；行为动词（B）必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则就无法评价；行为条件（C）指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据；表现程度（D）指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。写作教学目标的表述也离不开上述四个要素的约束。

与ABCD法这一主流教学目标表述方式不一致的现象在参赛的12节写作课中相当普遍。多位参赛教师的教学目标设置和表述几乎完全一样，只在数量或顺序上有些微差别，与教材配套的教学参考书中的相关部分几乎完全一样，可能是直

接从教学参考书中照搬而来，根本就没有依据学生的写作实际发展情况、执教者本人对教学材料的解读以及自身写作教学的专业素养做适度的调整。教学案例1就是其中的一个代表。

【教学案例1】：

知识目标：了解邀请信的写作格式，并能在其语境中组织信息，指明路线。

技能目标：培养学生的写作能力，了解如何写邀请函，包括格式、结构、重点信息等。

情感目标：利用学生感兴趣的话题，让学生在使用英语的过程中增强自信，激发学生学习英语的兴趣。

评析：从案例1的目标表述中不难看出，行为动词，如了解、培养、利用等词含义比较模糊，不具体明确，欠缺操作性，不具备可测量性和评价性，无法检测和确定学生会在什么情况下就是“了解”了。此外，语言学习是学生感知、体验、实践和运用语言的过程，学生是学习的主体，教师所起的是主导作用，但不是主体，而“培养”“利用”“激发”等词的行为主体是教师而不是学生，其结果是教师和学生的角色本末倒置。行为动作实施后所要达成的效果以及达成目标的前提条件也语焉不详。

这个案例中三维目标互相交叉，知识目标与技能目标有重叠之嫌，可删除重叠部分并精简成一项。教学内容和教学目标混淆，把内容当成目标去设定，如“利用学生感兴趣的话题”本属于教学内容或手段，却被当成了教学目标。

（三）教学目标设置没有梯度

写作技能的形成需要系统的训练和培养，不是一节课、一个单元的教学任务就能完全达成的。写作技能也是分层次和级别的，先导性的写作目标是发展性目标的前提。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《课标》）（教育部，2001）就对三维目标进行了九级分类，对于写作技能的发展和形成也具体规定了分级写作标准和目标。因此，写作技能是要循序渐进地培养和发展的。教师要将目标写作技能加以分解，细化为系列的微写作技能，即分出起点技能、已有技能、发展技能、目标技能，将这些写作技能设计成有序的系列微写作活动，依序训练进而整合成综合写作技能。《课标》对具体写作知识的获取和写作技能的形成在不同的分级目标中都有渐进性的发展要求，如对标点符号的要求：能基本正确地使用大小写字母和标点符号（2级），能正确使用常用的标点符号（3级），就体现了写作知识技能的梯次性发展要求。

参阅《课标》写作分级目标的要求，本次赛课教学内容的课时写作教学目标可规定为：能参照范例写出或回复简单的问候卡和邀请卡（3级），该目标明晰地规定了目标实现的前提条件——参照范例，即仿写教材中的邀请函范文，属于写作初级阶段的模仿性写作阶段。它要求教师在教学中为学生创设感知、体验等写作教学活动，为学生独立写出自己的邀请函这一课堂目标而服务。

许多参赛教师并没有将写作目标细化分解，目标设计笼统。在这些教师的课堂中，课时写作教学目标的具体内涵、组成要素都没能区分清楚，也没有具体列出目标达成的条件。在实施写作教学的过程中，教师只是泛泛地引领学生解读教材中的邀请函范文，仅凭经验而功利性地提取了自认为有必要的邀请函要素后，不做过细的分解和整合训练，就让学生独立写作自己的邀请函。在课堂的作品展示阶段也只是应付式地展示几篇作品，做蜻蜓点水式的点评，没有围绕课前设计的教学目标展开评析，未能进一步强化学生课堂习得的写作技能和知识。

以本课时中“写邀请函”这一写作教学目标的设置为例，笔者依据邀请函的结构要素以及学生的实际写作发展状态设置了分解和整合的写作任务系列。具体的写作教学流程大致如下：设置细化的分项写作活动；感知教材中的邀请函范文并提取基本构成部分；解析写信目的的撰写要点；解读信件主体部分的构成和组织方法；分析结束语的形式和撰写方式。然后在充分感知和操练邀请函撰写作基本技能的基础上，布置撰写一封邀请函的真实写作任务；依据信件构成部件，分块撰写并加以整合，输出一封格式规范、内容完整

的邀请函。写作过程中鼓励学生分组合作，在小组中，安排学生写不同的信件构成部分，如有人写信件的开头部分——撰写邀请函的目的，还有人写其他部分，有人注意信件格式的规范性，有人负责信件内容的完整性和各块内容的协调性并监控写作任务的完成进度。总之，在完成分项和整合的写作任务过程中，既运用了学生个体所习得的本课时的写作技能，也发挥了学生群体的写作智慧，将抽象的写作目标在具体而有序的梯级写作任务中渐次达成。

（四）教学目标设置，缺少可操作性

写作技能的形成和发展是要依赖每节课的逐层展开而实现的。课时写作目标是从属于单元、学段、课程目标系列的，它在目标系列中的位置层次决定了它要有课时教学的针对性，要依托于具体教学内容任务的支撑。课时写作目标的可操作性是有效课时写作教学的可靠保障。

这些教师所设置写作教学目标宽泛，目标之间缺乏联系和逻辑性，具体目标之间无任何过渡环节、任务，具体目标出现的先后顺序混乱，教学案例2、3、4中的写作教学目标设置宽泛偏误现象就非常明显和典型。

【教学案例2】：

掌握单词和短语：prepare for, plenty of, bank

掌握句型：I would like to invite you to the party. /I am looking forward to seeing you at the party./This is the way to my home./Get out at Exit A.

了解邀请函的写作格式，组织信息并指明路线

【教学案例3】：

To learn how to write an invitation letter;

To express directions and information in the context of writing an invitation letter.

【教学案例4】：

To check the use of prepositions（介词）of movement;

To learn how to write an invitation letter.

评析：案例2、3、4虽说都提供了课时写作目标，但它们共同的不足之处就是课时教学目标缺乏针对性和贴切性，即所设置的课时目标也可运用在多数的知识和技能课中，不能有效地引领教师和学生有目的地参与写作学习过程，建构具体的某一目标写作知识和写作能力。

这三个案例都没有提到明确的课时训练目标，即使提及了要写一封邀请函，但是写什么内容，其具体格式是什么，是仿写还是自由写作都没有明确交代，而且在案例2、4中都显要地设置了语言知识教学目标。教材中编排的语言知识是为了发展写作能力而提供的语言支架，是服务于单元综合运用语言能力发展目标的。传授语言知识只是为了保证写作技能有效、有序的达成，是促进写作技能发展的内容支撑。上述三个案例中的这些课时目标都与本课时的写作教学目标关联性不强，对它的过度关注反而起到了喧宾夺主的负面影响。

在案例2、3、4的课堂实录中，执教者都花了不少的时间和篇幅传授在上述案例所列出的语言知识。其中案例2中的参赛教师花了将近20分钟的时间教授学生如何“指明方位和表达方位”，岂不知这一语言项目已在本单元的前几个板块中学过了，在这一板块里出现只是作为写作技能发展的知识支持，属于知识的运用层面而不是学习、操练层面。

依据《课标》，七年级学生所要达到的相关信件写作标准是“能参照范例写出或回复简单的问候卡和邀请卡”。结合本课时的实际情况分析，具体来说就是运用相应的语言知识——运用“指明方位和表达方位”这一语言功能项目，仿写出格式规范、内容贴切的邀请函。学生事实上在七年级上册教材中已初步了解了信件格式并已学会了仿写常用信件。本课时写作目标应是在已经学会的应用文撰写——一般信函撰写的基础上，迁移运用已有的知识和技能，学会撰写另一特殊信函格式——邀请函，并运用单元中已学的语言知识，形成和发展新的写作能力。

三、对写作教学目标设置的思考

写作是学生综合运用语言能力的集中体现，写作技能包括诸多微写作技巧和知识，需要运用

多种写作策略来训练学生的微写作技能或综合写作技能。写作能力的形成和发展要经历系统而有计划的训练，这离不开对写作教学目标设置的统筹规划和精心实施。

（一）写作目标的呈现方式要立足多元化

写作教学目标采用显性或是隐性的呈现方式不是问题的关键，实质是执教者要有科学而明晰的目标意识。执教者要定位和发挥教学目标在教学过程中的聚焦、向心和引领作用，让所有的知识教学和技能训练环节都围绕课时目标的达成而展开，删除与课时目标无关或关联度不大的写作教学任务。

(二）写作教学目标的设置要有宏观构架

写作教学目标的设置切忌不顾整体、零碎孤立。设计课时写作教学目标时，要明确其在单元、课程、学段中的位置层次，明晰它所承担的在先导性或后续性的整体写作能力发展体系中的作用，为建构整体写作能力发挥它的前导性、基础性和铺垫性作用。

(三）写作教学目标的达成度要切实落实

写作教学目标的达成度是衡量写作教学是否成功的关键指数。设置目标要细化并明确目标达成的前提和可检测的条件，确保执教者能在有限的时间里达成目标（陈芳，2013）。教师在设计写作教学时要考虑以下几个方面：写作任务是否能恰当、完整地贯彻写作目标；该任务是否能提供具体、真实、开放的语境；是否提供了学生感兴趣的话题；是否能够激发学生内在的创作欲望；该任务所需的目标语言知识、技能和写作目标中的表述是否一致。完成该任务时，教师除了要检测写作目标规定的内容外，是否还需要考虑其他因素。如果说明任务的设置不够具体，则应该在写作任务的内容、指令和要求中将其进一步细化，从而排除这些可能会影响学生写作的干扰因素，最大程度地提高写作任务的效度和信度。

四、结语

是否设置写作教学目标，写作教学目标设置得是否科学、合理、有可操作性都制约着写作教学活动和任务能否顺利展开，影响着写作教学活动的最终效果。在实际写作教学实践中，许多教师容易从经验和感觉出发，忽视写作教学目标的统筹设置，其结果只会导致教学过程无序而松散，达不到有效培养学生写作能力的教学目标。因此，在英语写作教学中，如何科学设置写作教学目标仍需广大一线教师的探索和思考。

陈芳. 2013. 从一次教研活动的设计和实施看如何提高教研活动的有效性 [J]．中小学外语教学（中学篇），(3):1-6

杰里米·哈默. 2011. 朗文如何教写作 [M]. 邹为诚译.北京：人民邮电出版社.

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编辑：关静瑞

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1009-2536 (2014) 05-0060-05

2014–06

* 本文为江苏省扬州市教育科学“十二五”规划立项课题“英语学习者自主性情感态度因素的养成研究”的部分研究成果，课题批准文号为G/11/P/114。