学校与规训社会的诞生

胡君进

(1.北京师范大学 教育学部， 北京 海淀 100875； 2.北京师范大学 公民与道德教育研究中心， 北京 海淀 100875)

“对整个人类来说，整个世界都是学校，从宇宙的开始到终结都是学校；同样，对每个人来说，他的生活，从摇篮到坟墓都是学校。”

——夸美纽斯《人类改进通论》[1]

福尔摩斯陷入沉思之中，直到我们过了克拉彭枢纽站，他才开口说道：“无论走哪条铁路线进伦敦，都能居高临下地看到这样一些房子，这真是一件令人赏心悦目的事。”

我以为他是在开玩笑，因为这景色实在不堪入目，可是他立即解释道：“你看那一片孤立的房子，它们矗立于青石之上，就像铅灰色海洋中的砖瓦之岛一般。”

“那是一些寄宿学校。”

“那是灯塔，我的伙计！未来的灯塔！每一座灯塔里都装满千百颗光辉灿烂的小种子，将来英国在他们这一代将更加明智富强。”

——阿瑟·柯南道尔《福尔摩斯探索全集》[2]105-106

学校到底是怎么一回事？一个被称作学校的地方到底是个什么样的地方？面对这样的问题，人们通常会说“学校是教育机构或者教育场所”。所以按照人们的日常用法，学校大致可以归属为聚徒授业的场所。在夸美纽斯那里，每个人的一生都可看成一所学校，而在日常人们的想象中，学校则被视为指向未来美好生活的灯塔，学校被人们寄托了殷切的希望和热情的祝福。然而，学校真的事实上符合我们日常生活的美好想象吗？学校真的仅仅只是一个简单的教育机构吗？问题可能并没有人们想象中那么简单。

当历史跨进20世纪门槛之际，杜威在《学校与社会》一书中揭示了学校观念的变化：“我们往往从个人主义观点去看学校，以为它不过是师生之间或教师和儿童的父母之间的事情。因此，最令人感兴趣的当然是我们所熟悉的个别儿童的进步，他的体格的正常发展，他的读、写、算能力的提高，他的史地知识的增长，态度以及敏捷、守秩序和勤劳的习惯的改善——我们正是从这类标准来判断学校的工作，这诚然是对的。但是，眼界需要扩大。”[3]25从这里可以看出，把学校看成是“教育机构或教育场所”并没有错，但在视野上可能过于狭窄。那么如何扩大“学校”的眼界呢？在杜威那里，他将学校看成是“社会机构”，认为社会通过学校机构，从而可以将“自身关于未来的一切美好的想法，通过各种新的可能途径开辟给自己的未来”[3]25。那么在现代生活中，这种为社会服务的教育机构又到底怎样为社会服务？其服务的社会又是什么样的社会？现代学校与现代社会两者之间到底是一种什么样的关系？遵循杜威的思路，我们可以开辟出新的思想空间。

一、若干重要概念的说明

任何理论命题都离不开概念的支持，因而在具体论证学校如何作为隐性的规训社会之前，有必要为本文所涉及的几个重要概念作说明。

(一)学校

学校是按照一定社会的需要，有目的、有计划、有组织地对年轻一代进行培养和教育的场所[4]。这个场所一般被我们视为教育活动、教育现象、教育问题的发生场地。那么在这片被称为学校的空间里，学校到底起着什么样的作用呢？有学者经过系统研究发现：学校是一种专门为学生社会化而设的教育场所，是教师教学与学生学习的地方，学校正是围绕着这一特定目的、按规范而设的固定场所[5]7。这个场所可不是一般的场所，它是一种动态化的空间，是教育活动组织、演化，师生交往、活动的产物，是人类有目的的劳动应用，是一种完全被具体化和工具化的自然语境，是包蕴各种社会关系和差异性的社会空间。所以学校是一片复杂的有待祛魅的神秘之所[5]23-24。

《一个被称为学校的地方》(A Place Called School)是美国课程论专家古德莱德的一部名著的名字。那么这个地方有着什么样的特殊之处呢？在古德莱德等人看来，学校是一个特定的场所，存在着一种“奇怪的、难以描述的雷同：座位的安排、使用的教材、教师的角色、学生的角色和教学方法”均大致相同[6]。然而，在学校中仅仅只有这些雷同之处么？我们有必要将受到具体地点、场所限制的学校与更大的社会空间联系起来。于是紧接着以上的思考，我们不妨思考这样一些问题：为什么学校一个重要的目的就是促使学生“社会化”？这一“社会化”的内涵又是什么？或者反过来追问，学校为什么需要有这样的功能？若再进一步追问，学校就算需要这种“社会化”的功能，又是如何形成这一功能的？在综合考虑下，初步形成这样一些结论性质的看法：学校可能是一个促使人“规范化”的社会空间。学校可能是一个充满各种规范场域、场所、场合、场景①的空间。

(二)规训

将“规训”(Discipline)与教育联系在一起可谓是福柯的创造。Discipline一词在西文中既可以作名词使用，也可以作动词使用，在英文中有“学科”的释义，但同时还有着“教育、纪律、惩诫、训练”的涵义。福柯正是抓住了后者，并赋予它新的涵义，将其看成一种特殊的权力控制技术。一方面是权力干预肉体的训练和监视技术，另一方面则是制造知识的手段。福柯认为，规范化是这种技术的核心特征[7]375。福柯在《规训与惩罚》一书中系统研究了学校教育中的“规训”现象。他认为教育中渗透着规训，教育甚至就是一种对人的多样性进行规训化和程序化的技术，而且“规训”既不会等同于一种体制也不会等同于一种机构。它是一种权力类型，一种行使权力的轨道。它包括一系列手段、技术、程序、应用层次、目标。它是一种权力“物理学”或权力“解剖学”，更是一种技术学。它可以被各种机构或体制接过来使用。他首先吸收的是教育和军队模式，然后吸收了医学、精神病学和心理学模式[7]241-242。

本文所建立的“规训”概念正是基于福柯思想的再阐释。从政治解剖学出发，“规训”可视为一种对人体(肉体和心灵)进行重新编排的权力机制。其“规定了人们如何控制其他人的肉体，通过所选择的技术，按照预定的速度和效果，使后者不仅在做什么方面，而且在怎么做方面都符合前者的愿望”[7]156。通过这样一种“规训”机制，就能够制造出驯服的、训练有素的肉体，“驯顺的”肉体。

(三)规训社会

在对“规训”理解的基础上，在福柯看来，现代社会就好像是一个大监狱，每一个人都是这座监狱中的囚徒，就像是动物园里的动物，看似自由快活，实际受到监控者的操控，受到监控者为其精心设计的“牢笼”制约。所以，现代社会是一个规训社会。福柯借用边沁设计的全景敞视建筑(圆形监狱模型)，将其看成是现代规训社会的缩影，而整个社会则是监狱的扩大形式，是监狱的再延伸和再扩展。福柯认为，现代社会中的医院、工厂、学校、军营、机关以及一切慈善机构都与现代监狱无异。这是因为全景敞视机制既可以用来改造犯人，也可以用于医治病人、教育学生、禁闭疯人、监督工人、强制乞丐和游惰者劳动。它是一种在空间中安置肉体、根据相互关系分布人员、按等级体系组织人员、安排权力的中心点和渠道、确定权力干预的手段与方式的样板。凡是与一群人打交道而又要给每个人规定一项任务或一种特殊的行为方式时，就可以使用全景敞视模式[7]231。正是因为这样，福柯认为我们的社会就不是一个公开场面的社会，而是一个监视社会。在表面意象的背后，人们深入地干预着肉体。在极抽象的交换背后，继续进行着对各种有用力量的细致而具体的训练。交流的渠道是一种积聚和集中知识的支撑物。符号游戏规定了权力的停泊地。个人的美妙整体并没有被我们的社会秩序所肢解、压制和改变。应该说，个人是被按照一种完整的关于力量与肉体的技术小心地编织在社会秩序中[7]243。

基于这样的思考，本文认为“规训社会”就是以规训机制建立起来的社会，而学校就是一种重要的规训机制。如果现代社会离开了学校这一规训机制，现代社会就无法正常运转。虽然学校与其他社会机构(监狱、工厂、医院、军营、政府机关、收容所等)发挥着各自不同的作用，表面上差异很大，但实质上都行使着规训权力的职能。本文正是要以手术刀式的批判态度审视现代社会的学校教育，揭示出其所具有的一种致力于规范化的权力倾向，即学校自身的“规训性”。

二、学校如何作为规训社会

“学校如何作为规训社会而存在？”基于前人的研究，可将这一问题转化为“学校的规训性有哪些维度”。这正是因为学校有了规训性，才有可能与规训社会发生联系。学校的规训性主要有三种维度的考察：知识的规训、道德的规训和人的规训。

(一)知识的规训

学校规训性的第一个表现体现为学校在教育过程中存在着对人的知识规训。对这一问题的阐释可借助教育史上对教育知识问题研究中出现过的两大议题。第一个议题是由英国社会学家赫伯特·斯宾塞(Herbert. Spencer)在19世纪提出的“什么知识最有价值”；第二个议题则是美国批判教育学家阿普尔(Michael W.Apple)在20世纪提出的“谁的知识最有价值”。这两个问题都涉及知识的合法性和价值性问题，而当我们从对“什么知识”到“谁的知识”的追问过程中，就能够发现学校中存在着明显的知识规训。

1．什么知识最有价值

在学校教育中，无论采用什么样的教育形式，传递知识必然是其中的一个功能。那么在今天的学校教育中，我们是在传递哪些知识？这是一个知识范围的问题，实质上则可归结为“什么知识最有价值”的问题。斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中详细分析了这一问题，他认为问题的核心在于学校教育所传授的知识有没有比较价值，即当我们比较各种知识的价值时，必然需要借助一个比较知识价值的尺度。而斯宾塞认为这个尺度则是我们所传授的知识是否有利于为人的完美生活做准备。“怎样运用我们的一切能力使对己对人最为有益，怎样去完美地生活？这既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。为我们的完美生活做准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理方法就是看它对这个职责尽到什么程度。”[8]11在这一尺度下，斯宾塞给出了五种关于人类活动的知识：直接自我保全的知识、间接自我保全的知识、家庭教育中为人父母的知识、社会中作为公民的知识、生活中开展文化活动的知识。当然，具体关于这些知识实际内容的讨论并不是本文的重点，我们更关心的是斯宾塞对“什么知识最有价值”这一问题最终给出的解答。

斯宾塞关于“什么知识最有价值”这一问题，他给出的答案就是“科学”。这是从所有方面得来的结论。“为了直接保全自己或维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫作谋生的间接保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺少的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。”[8]44所以，斯宾塞认为 “科学知识最有价值”。这一振聋发聩的命题可谓是对当时开展功利主义教育的宣言书，而这一结论的影响则一直延续到今天的学校教育。

现代社会的学校教育所给予学生的知识其实是经过细致挑选和编织的，并不是知识的全部，而这根本上还是基于对学生未来发展的考虑。也就是说，学生将来发展需要什么样的知识，今天的教育就给予他们相应的知识。表面上这好像没什么不对，可问题恰恰就出现在这里，这些被认为是对学生将来发展有用的“知识”是谁来负责挑选的呢？我们不妨继续追问，这些对学生而言最有价值的“知识”实质上是什么样的知识？这些“知识”的背后是否存在着某种力量的操控？而这就涉及 “谁的知识最有价值”这一问题。

2．谁的知识最有价值

在批判教育学家阿普尔看来，斯宾塞所提的“什么知识最有价值”这一提法并没有什么错误，但就是过于简单，而且具有一定的迷惑性。这是因为应该教什么的问题看似只是一个“教育问题”，而背后却是“意识形态”和政治问题。阿普尔认为所教知识背后所反映的问题往往总是陷于阶级、种族、性别和宗教冲突的历史泥沼[9]1。所以教育并不是一项中立的事业，而更可能是一种政治活动。基于这样的立场，阿普尔认为有必要把“什么知识最有价值”转化为“谁的知识最有价值”的提问方式，从而更能揭示教育所具备的深刻的政治意味，将斯宾塞问题中遗漏的关于知识的权力特性和价值属性暴露出来。毕竟，知识和权力天生具有密切联系。正如利奥塔所说：“知识和权力是同一个问题的两个方面：谁决定知识是什么？谁知道应该决定什么？在信息时代，知识的问题比过去任何时候都更是统治的问题。”[10]

要有效回答“谁的知识最有价值”这一问题，则需要考虑这样一些问题：一是在学校中所教的知识是谁的知识？二是在学校中又是如何获得这些知识的？三是在这些知识的传递过程中，学校到底做了什么？而这三个问题恰恰可以暴露出学校作为知识规训机制的本质。

对第一个问题的回答，阿普尔认为在现实的情形中，“官方知识”被认定为最有价值，学校中传递的“知识”其实是统治阶级的意识形态，是主流阶级的文化资本。所以研究教育知识一定程度上就是研究意识形态。即“研究在特定的历史时期、特殊的机构中、特定的社会群体和阶级把什么知识看作是合法性知识”[9]53，而这样一种批判定向性的视角主要考察的是学校在知识分配过程中所涉及的对社会政治、文化的制度性安排。正如阿普尔在《意识形态与课程》和《官方知识》中所论证的那样，“当某个集团的知识被定义为最为合法的、官方的知识，而其他集团的知识则几乎被视而不见时，这种决策本身就说明了关于谁在社会中拥有权力的重要事实。”[2]24因而学校教育中的知识并不是客观中立的，教育一方面关注学生获得更多的知识，但更重视的是如何把官方知识合法化并传递给学生。

对第二个问题的回答，阿普尔认为其主要是通过教科书的形式来进行。这是因为人们通常把教科书视为权威的知识范本，教科书规定着课程的内容，支配教师的课程讲授和学生的学习过程。而控制知识内容的范围本身就是知识规训的表征，即统治阶级规定了学生必须掌握的法定知识，这些知识是再怎么样也必须掌握的，一旦没有掌握这类知识，学生的知识学习甚至是无效而且失败的。

对第三个问题的回答，阿普尔所要揭示的则是学校在知识传递中的功能考察。他认为学校具有对知识的积累、合法化和生产功能。学校为了满足统治阶级的需要，最大限度地合法化和生产统治阶级需要学生掌握的“官方知识”，从而有利于再生产处于支配地位阶级的文化和意识形态形式。当然，对于第三个问题的回答，除了阿普尔之外，还有鲍尔斯、金蒂斯等人的看法也值得我们注意②。他们都从根本上揭示了学校作为一个知识规训场所的本质。

(二)道德的规训

除了知识教育外，道德教育同样是学校教育中的重要组成部分。在学校这一场域中，道德规训是除了知识规训之外另一种重要的规训方式。那么这一规训的表现形式有哪些呢？这里参考知识规训的两种形式来揭示这一问题。

1．什么道德最有价值

“什么道德最有价值”涉及的是一个学校道德教育内容的问题。而德育内容是指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系[11]93。然而，我们知道人类社会存在了这么多年，已经积累了相当多的价值规范。在这些价值规范中有一些是最基础而且必须在学校德育中体现出来的。这就涉及一个普世伦理(The Universal Ethics)的问题，即“指的是对一些有约束性的价值观、一些不可取消的标准和人格态度的一种基本共识。没有这样一种在伦理上的基本共识，社会或迟或早都会受到混乱或独裁的威胁，而个人或迟或早也会感到绝望”[12]。因而普世伦理所追求的就是最起码意义上的普遍伦理规范或规则。这些道德规范应该是人类最值得追求的价值领域。例如在1980年由16个国家参加的国际道德教育会议的报告中就曾经归纳出各国道德教育计划所应达成的共识：第一类是社会价值标准，如合作、正直、社会责任、人类尊严等；第二类是有关个人的价值标准，如忠厚、诚实、宽容、守纪律等；第三类是有关国家和世界的价值标准，如爱国主义、民族意识、国际理解、人类有爱等；第四类是认识过程的价值标准，如追求真理、慎于判断等。从其构成角度来看，可以将这些价值共识归结为现代德育内容的四个基本层次：文明习惯、基本道德、公民道德、信仰道德[11]97。因而，现代学校德育内容就应当包括四个主要的层次：一是基本文明习惯和行为规范的教育；二是基本道德品质的教育；三是公民道德或政治道德品质的教育；四是较高层次的道德理想教育，即“信仰道德”的教育[11]101。

2．谁的道德最有价值

当我们清楚了“什么道德最有价值”这一问题，我们就有必要继续追问在当前的学校教育中这些道德价值是否实际上得到传递。事实上，寻求“普适伦理”的道德实践并未在当前的学校教育中得以落实。这是因为与道德内容的普适化趋势并行的就是道德教育民族化的强调。所以各民族在选择道德内容的时候就会渗透自身的民族意识和文化形态。应该说，这是无可厚非的，然而在实际的操作过程中就会存在意识形态教育的成分。我们不妨从我国政府对学校德育内容的规定上来考察，以《小学德育纲要》为例，其规定了小学德育主要是向学生进行以“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”为基本内容的社会公德教育和有关的社会常识教育。其中具体规定的德育内容有10条[11]235-237：①热爱祖国的教育；②热爱中国共产党的教育；③热爱人民的教育；④热爱集体的教育；⑤热爱劳动、艰苦奋斗的教育；⑥努力学习、热爱科学的教育；⑦文明礼貌、遵守纪律的教育；⑧民主与法制观念的启蒙教育；⑨良好的意志、品格教育；⑩辩证唯物主义观点的启蒙教育。这其中就有一些意识形态色彩，一些较为抽象的道德教育内容并没有遵循小学生具体的心理发展规律，这无疑会对学生的批判性和创造性人格有所抹杀。

在这里，我们可以清晰地感受到学校教育中统治阶级意识形态对人的道德规训，这种道德规训甚至是不可避免的。这是因为教育是一种国家事业，几乎是由国家一手操办的，开展教育的主体并不是社会，而是国家。这就难免使道德教育有国家意识形态的痕迹，这甚至是大多数国家都存在的弊病。所以，“必须承认教育可能包含强制的因素，甚至也可能堕落成宣传。无论何时，只要教育过程伴随着一种对有争议的事实和真理的关键之处的狡猾地隐瞒，它就成为一种纯粹的宣传。”[13]

(三)人的规训

知识规训和道德规训的结果就是使人成为了规训的动物。统治阶级的官方知识使得受教育者在知识范围的掌握上是极其有限的，统治阶级的官方意识形态又使得受教育者逐渐接受国家道德的支配。因而知识学习的过程同样也变成了意识形态合法化的过程。从这一点上看，知识规训和道德规训是统一的，其目的都是为了生产“规训的人”。这一过程，也可称为“人的规训”。人的规训使人成为了“知识人”，即成为了官方知识的肉体化身；人的规训也使人成为了“道德人”，即成为了国家意志的肉体化身。从这里出发，我们看到现代学校一定意义上就是一个新型的极权主义社会，其隐蔽而又成功地压制了这个社会中人们原先拥有的多种可能性，从而使得这个社会变成了一个单向度的社会，人也成为了单向度的人，即成为“知识人”或“道德人”。而这背后都交织着社会权力与知识、道德的关系网络，学校从现实上成为了一个充满各种规训场域的空间。正如福柯所言：“规训教师与受训者之间是一种传递信号的关系。这里不存在理解命令的问题，所需要的仅仅是根据某种人为的、预先编排的符码，接受信号和立即做出反应。肉体被置于一个小小的信号世界，每一个信号都联系着一个必须做出的反应。”[7]187官方知识和国家意志就好像成为了某种不加解释的“信号器”，而在这个小机械中既包含着命令的技巧也包含着服从的准则。所以说，“规训造就个人。这是一种把个人既视为操练对象又视为操练工具的权力的特殊技术。这种权力不是那种因自己的淫威而自认为无所不能的得意洋洋的权力。这是一种谦恭而多疑的权力，是一种精心计算的、持久的运作机制。”[7]193

那么，通过知识规训和道德规训，从而“对学生施加经常性的压力，使之符合同一模式，使他们学会服从、驯服、学习与操练时专心致志，正确地履行职责和遵守各种纪律”[7]206，于是人就成为了一种规训的动物。于是我们不禁要继续追问，这种生产“规训的人”又有什么意义呢？这种意义需要在什么意义上得以穿透性把握？我们认为学校最终为社会培养出“规训的人”，结果在于为整体规训社会的形成提供技术性条件。

三、整体规训社会的诞生

我们今天所处的社会是一个什么样的社会？这个社会为什么是这个样子而不是其他的样子？这就涉及当前社会是如何构成的这一问题。循着前面的思路，我们不禁要追问作为规训机构的学校与我们当前的社会到底有着什么样的关系结构，其背后支撑的条件又是什么？我们认为学校产生出“规训化”的人，非常适应建立现代性社会的两大支柱：工具理性的器物生产与社会全景监视机制的建构。

(一)人成为工具化的机器

现代性社会依赖于工具理性的“祛魅”之功，将一切神圣的东西几乎全部解构掉，而科学理性、经济理性与技术理性三者的相互匹配快速地催生了现代性社会。回归人类理性的进程，随着康德“要勇敢使用你的理性”这一呼声开始，理性的张力以及力量逐渐被人们所膜拜以及推进，以致造就了当前“人是机器”的局面，而在这一进程中，学校则起着推波助澜的作用。

“人是机器”主要是指人逐渐成为了工具化的机器。其背后支撑的则是工具理性，即剔除了对人生意义、道德、文化、精神等价值维度的审视，而全神贯注于器物的生产和乐于享受的生物性刺激的满足。这在一定程度上可归因于现代学校所提供的机械化的“规训个体”。由于受到知识和道德的双重压制，个体逐渐丧失了对未来生活的批判性和可能性，从而只能适应社会，并认为只能如此。知识规训使人在现代社会面前丧失了独立知识判断的能力，而只能盲从地追随他者乃至流落于“群氓”的社会镜像，道德规训则使人在现代社会面前丧失了价值判断的能力，实现了“去价值化”而成为受工具理性支配的经济动物。由于受长期规训的附带影响，使得这种工具理性还不仅仅局限于经济领域，更是扩展到我们的生活领域，并有着控制我们社会生活自身的可能。“更令人害怕的是，应该由其他标准来确定的事情，却要按照效益或‘代价—利益’分析来决定；应该规导我们生活的那些独立目的，却要被产出最大化的要求所遮蔽。”[14]反过来说，工具理性则进一步加剧了人的规训性扭曲。现代人逐渐只是考虑如何适应当前这个社会，而不再思考如何改造这个社会，即只考虑如何“安身”的问题不再考虑“立命”的问题。于是人逐渐地“物化”，受到器物的不断支配和占有，而丧失了个体的主体性和高贵性。

(二)社会全景监视机制

在福柯那里，当代社会之所以是一个“规训社会”，是因为其本身是一个具有层级监视特征的全景监视机制。社会“全景监视机制”是福柯从边沁的“全景敞视建筑③”所引申的概念[7]224-227。其主要是为了发挥全景监视的效果：在被囚禁者身上造成一种有意识和持续的可见状态，从而确保权力自动地发挥作用。这样安排就可以使监视具有持续的效果，即使监视在实际上是断断续续的；这种机制从而成为一个创造和维系一种独立于权力行使者的权力关系的机制[7]226。社会全景监视机制本身就是一种重要的权力组织形式，作为一个完美的规训机构的设计方案，具有普遍推行的特质。通过这一机制，权力可以在其特定的轨道里自由循环和流动，而其效益是显著的：一方面可以实现权力实施主体的“隐退”，另一方面则更能发挥权力效应的最大化，即加剧人与人之间相互监视和制约的关系，从而节约了社会管理成本，经济稳妥地对人的思想和行为加以社会化改造。

前文我们已经看到学校中充满了知识规训、道德规训和人的规训，而这就为学校与外在于学校的其他规训机构发生联系提供了条件。由于个体在正式步入社会之前，要接受一定程度的学校教育，因此学校教育自身是“一种在空间中安置肉体、根据相互关系分布人员、按等级体系组织人员、安排权力的中心点和渠道、确定权力干预的手段与方式的样板”[7]231。学校与医院、工厂和机关、监狱等社会机构存在同质性的规训性，它们都不约而同地采用了全景监视机制。这是因为，“凡是与一群人打交道而又要给每个人规定一项任务或一种特殊的行为方式时，就可以使用全景敞视模式。”[7]231它们都最终使人不断适应当前的社会结构，从而达到国家对个人的社会控制的目的。学校教育使得我们训练一个人就像训练一个动物一样，所有这一切都是依靠一些符号而进行的：每一种类学会它那一种类所能学会的符号。也就是这样，人们才学会了所谓“符号知识”。教育正是运用了符号知识的方法，驯化了我们的身体组织[15]。然而，正如前文所指出的那样，教育让人们所掌握的“符号知识”是相当有限的，里面存在着知识规训和道德规训。这两种规训就使得人具备了其他社会规训机构(医院、监狱、工厂、各类各级机关)所需要的规训状态和必要的规训意识。

四、余论

如果说，学校为现代性社会生产出具有规训性的人，而这一“规训性”则导引人成为工具化的机器，这就为现代性社会提供了主体。然而，这一主体并不只是单一的孤立个体，更是处于某种社会全景监视机制下的关系个体。学校本身就是一种监视机构，其所带来的知识规训和道德规训使得人更能适应整体社会的监视机制，从而加剧社会自身的规训性，进而将这一规训性全面铺开，最终形成现代意义上的规训社会。

因此，我们可以看到，学校不仅仅只是教书育人的场所，更是各种细微规训技术的重要源头之一，而且它同时参与了规训社会构成的进程。福柯在《规训与惩罚》一书中更是向我们揭示了这样一个真相：“西方社会的维持并不靠军队、警察和中央集权的国家机构，而是靠在监禁中起作用的训练、惩戒和渗透性的权力等技巧。”[16]这是因为体现在监狱中的各类规训技巧，早已经渗透到医院、工厂、军队等现代规训机构之中。我们认为，这一规训精神的源头不仅是监狱，更是学校。学校占据着重要位置，而且与一系列的“规训机构”一起行使着一种致力于规范化的权力。而且把这些机构说成是压制、排斥、制造边缘状态的种种观念，不足以描述出处于“监狱之城”核心的居心叵测的怜悯、不可公开的残酷伎俩、鸡零狗碎的小花招、精心计算的方法以及技术与“科学”等等现象的形成。而所有这一切都是为了制造出受规训的个人[7]353-354。这样一种“规训化”的人是各种复杂权力关系的效果和工具的结合物，是受制于多种规训机构的肉体和力量，是本身就包含着规训战略的诸种因素的话语的对象。正如福柯所言：“在这种人性中，我们应该能听到隐约传来的战斗厮杀声。”[7]354

回到本文开头的引子。在这个小小的插叙中，我们几乎得到了福尔摩斯和华生所在的伦敦以及这个社会的所有关于学校教育的真谛。学校是矗立于穷人和工人阶级聚居区肮脏环境中的一座希望之塔，它为个人的社会流动提供希望。学校寄附了所有教育者的希望，寄附了孩子们对未来的希望。然而，与此同时，我们好像不假思索地接受学校教育的神话，这个神话视学校为“中立的机构”，它为每个希望参加角逐的人们提供一个平等的起点[2]106。然而，这绝对是一种联系的误读。通过本文的分析至少可以明确学校在价值立场上并不是中立的，其与整体规训社会的诞生有着密切联系。基于这样的立场，笔者突然意识到真正弄清楚谁会受益于现实生活中的学校教育是一项充满艰辛的事业，而把学校变成一个更令人满意的场所，这应该是所有教育者的责任。

注释：

① 场域(field)，在布迪厄的社会学理论中被定义为“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构架”。参阅(法)皮埃尔·布迪厄、(美)华康德.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998：133.场所(locale)，则一般指人或物品占据的地方，可以是实体，也可以是机构。场合(situation)则一般指时空条件的某种聚合所营造的人与人交往的情状或氛围。场景(scene)则一般指强调视觉效果并描述某种人类行为的场面景象。其中社会学家吉登斯认为在社会的构成中，场所是更为重要的概念。“场所规定了作为机构基础的许多固定性，虽然对它们如何决定这些固定性还缺乏清晰的认识。常常有可能根据实体性质指定场所，或者作为物质世界的特征，或者更经常地，作为那些特征和人工造物的组合”。参阅(英)吉登斯.社会的构成[M]. 李猛，李康，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1998：118.

② 鲍尔斯和金蒂斯认为，学校在现代社会中履行了三大职能：统合、平等化与发展职能。“统合”职能主要是指学校将年轻人统合到社会经济体所需要的各种职业角色中去；“平等化”职能主要是指学校在社会竞争过程中有调节青年人追求机会均等的作用；“发展”职能则是指学校对个人的身心和道德发展具有推动作用。鲍尔斯和金蒂斯恰恰批判这一传统观点，认为现实中的学校在知识分配上存在严重分化，是造成社会不平等的工具，是社会经济再生产的场所。参阅S. 鲍尔斯，H. 金蒂斯.美国：经济生活与教育改革[M].王佩雄，等，译.上海：上海教育出版社，1990：28-29.

③ “全景敞视建筑”(panopticion)是英国功利主义思想家边沁所设计的一种监狱建筑。其四周是一个环形建筑，中心是一座瞭望塔。瞭望塔有一圈大窗户，对着环形建筑。环形建筑被分成许多小囚室，每个囚室都贯穿建筑物的横切面。我们所要做的就是在中心瞭望塔安排一名监督者，从而构成一种分解观看和被观看的二元统一体的机制。在环形边缘，人彻底被观看，但不能观看；在中心瞭望塔，人能观看一切，但不会被看到。福柯将其引申为整个社会的监视机制，认为其作为一种效果良好的规训机构可以产生一种真实的征服，从而无须使用暴力就可以强制犯人改邪归正，强制疯人安静下来，强制工人埋头干活，强制学生专心学问，强制病人遵守制度。参阅(法)米歇尔·福柯.规训与惩罚(修订译本)[M].刘北成，杨远婴，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2012：224-227.

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