研究生师生关系的形成及失衡探析——从学科规训视角出发

叶繁 葛新斌

（1.广东开放大学，广东广州，510091；2.华南师范大学，广东广州，510631）

近年来，高校研究生阶段师生关系出现矛盾与冲突的事例屡见不鲜。2017年12月，因博士生导师长期越界干涉私人生活，压制个人学业发展，西安交通大学博士生杨宝德跳湖自尽[1]；2018年3月26日，武汉理工大学硕士研究生陶崇园因不堪忍受导师“长期以来的压迫”而坠楼身亡[2]。曝光出来的，其实只是类似事件的一小部分。类似事例，是否可从如下角度加以理解——学科研究指向下，众多因素交互作用，致使研究生师生关系产生矛盾与冲突，学生采取极端形式表达不满和反抗。果真如此，那么，权力作为关系策略[3]，延展在师生关系情境中，恰恰是其运作的形式和内在关联[4]，加之承载着学科知识的规训活动构筑起师生学术对话背景并规划师生关系发展路向，如此，研究生师生关系可视为由围绕学术权力与知识规训的一系列活动构建而成的社会关系。

正如霍斯金(Keith W.Hoskin)所言：“唯有弄清楚教育及其权力，我们才能明白学科规训的缘起，及它随后发展开来的那种似乎不可抗拒的力量”[5]。“学术权力”作为发起“学科规训”的合法来源，本应促使后者实施与前者相匹配的活动，实现知识代际传播与创新。然而，纵观上述类似案例，研究生师生关系的龃龉源于学术场域中的“支配”与“反支配”，并随着学术权力“制裁”与“抗争”而激化。即一方面“学术权力”披上个人好恶的外衣，违背“学科规训”宏旨，造成“学科规训”与理性相悖；另一方面“学科规训”脱离教育实践，贬损“学术权力”权威，造成“学术权力”与法度不容。总而言之，“学术权力”和“学科规训”的“失范”造成师生关系的失衡与破裂，从“学术权力”和“学科规训”的角度探寻研究生师生关系的运行模式和失衡机制是适切且必要的。

一、学科规训场域内师生关系的形成与运转

福柯(Michel Foucault)认为，“学科”（discipline）一词不但具有作为特定社会知识结构的这一意涵，而且，其还有另外一层含义——“规训”。在他看来，“学科/规训”（或“学科规训”，即discipline）是“生产论述的操控体系和主宰现代生活的种种操控策略化与技术的更大组合”[6]。即学科/规训“不但指代一个相对对立的知识体系分类，而且包含在个人学习中产生的习行。”[7]

随着现代学科开始分门划界，知识向专业化和学科化发展，学习行为也逐渐在学科内部被模塑成标准化样态。这种以生产新知识、培养知识创造者为宗旨的永久性制度结构被称为学科规训制度（Disciplinarity）。传统以来学习与求知的方法被割断，自此出现了以书写、评分、考试等实践方式，研讨班、实验室、课室等教育场所为核心要素构筑的学科规训制度，并据此萌发出新的规训个体和不断演进的学科结构。自此开始，学科（discipline）和规训（discipline）便绑定在一起，难以分离。

学科在知识生态系统中持续分割，形成“分离”的建制和专业空间，进而对目标、方法、能力和专业技能进行进一步细分。不同学科边界的“分离”空间中，回溯师生的规训经历，可发现双方在规训角色中有“二元性”的分野：导师一方面以“曾经的被规训者”角色，接受、内化学科知识、规训制度；另一方面，以“现在的规训者”角色，结合自身探索、体悟，探寻个性化的知识体系和规训制度。这种个人烙印的学科规训制度，包含导师借以施行学科规训权力的学科话语体系——“认识型”（L'épistémè)）[8]。“认识型”通过表达语言与事物的关系，产生学科内部的经验知识，如关于传授学科知识的知识，检查学科知识掌握情况的知识等。简言之，导师作为学科规训的代理人，凭借“认识型”向学生提供学科规训运作的知识。在此期间，学生结合过往规训经历，深化了前置学习、学历阶段的学科知识、规训制度，形成自身的学科认识和今后学科规训计划。更重要的是，作为现在的被规训者，学生同时接受新知识体系、研究方法、学术要求等规训内容。两者融合之际，学生演化出自身的“认识型”。知识与权力交织中，学科规训依靠代际传递，推动学科拓展新的知识疆域，演化出更精密的权力策略。

落实在师生具象化的关系中，学科研究场域下微观权力的运行勾勒出了学科规训的基本规则，交流与深化师生彼此的认识型。具体来看分为三个步骤（如图1所示）。

图1 学科规训场域下的师生关系图

学生与导师不仅在个体上产生“一对一”的规训，课题组、实验小组等形式构建的“一对多”的“学术共同体”往往也成为师生学科规训关系呈现的形式之一。与“一对一”更容易发生不受控情况相比，“一对多”的学科规训有效隔绝分散注意力的外部因素，而且借助集体有效监督和约束成员学术行为。在此期间，导师不断贯彻学科规训制度，确保集体因循明确研究方向，掌握正确研究方法，同时也进一步巩固导师的学科地位，增强规训权力。虽然，福柯借用边沁（Jeremy Bentham）设计的“全景敞视监狱”来刻画规训者时刻监视被规训者一举一动的图景，但与此同时规训者也被纳入被规训者视野，这意味着导师在学科规训机制运行过程中同样受到规训张力制约。

学科规训高效的取向在于学科知识的生产方式，理想的学科规训的宏旨在于，在新的构建知识的方法体系观照下，学生诞生了新的自我，依循新的学科语言进行思考、提问，探究既有知识结构之外的新知识，乃至当前学科研究领域中未被发现的知识。

进入良好运行轨道的学科规训制度承载于社会关系之上，包裹着权力内核的开放系统（如下图2所示）：一方面，从整体来看，师生内部的学科规训与外部的学科规训呈现均衡；另一方面，从个体来看，导师学科规训与学生的自我规训，导师自我规训和学生对导师的规训作用达至均衡。

图2 学科规训场域下内外部学科规训循环示意图

二、学科规训场域中师生关系的失衡分析

师生学科规训间或发生冲突，按照性质划分为功能性冲突和功能紊乱性冲突。学科规训中的功能性冲突可以表现为师生、生生间良性的探索与争鸣；功能紊乱性冲突则表现为学科规训在动力机制、形式、目的等方面的失序。为便利研究失序，考虑将学科规训看成由角色分野视域下导师向学生发起规训并受到学生反馈的系列行为集合。纵观塑造新学科规训人的全局，师生关系演化呈现出“认同与选择—对比与磨合—调试与接纳—适应与互动”四阶段更替的特点（如表1所示）和“起承转合”的分层互动。同时，两者关系演进并非波澜不惊，“过去”与“现在”规训意识的冲突和博弈潜藏着各种失衡因素，随时可能颠覆学科规训既有的平衡。

表1 学科规训场域下师生关系演化简表

（一）发现与认同：从客观到主观

第一阶段从双方经过双向选择，确定师生关系始到正式开始学科规训之前。在此阶段，导师和学生双方相互了解，一方面导师以自身“治学心得”提出规训期望和要求；另一方面，学生借助自身前置规训，与导师在方法论层面上探讨加深学科规训的可能，对今后的学术规训共同做出规划。

以知识为中介的权力关系成型阶段，突出表现为导师在学科规训基础上谋划适合学生的学科规训框架和路径。虽然绝大多数导师对学生学术兴趣、学术能力的判断是准确、客观的，进而在此基础上为学生安排了客观、理性的学术规训，但是不能否认存在个别导师在规划学科规训时掺杂主观、非理性想法的情况，或将刻板认识或个人观念植入学科规训的可能。如此一来，学科规训就有可能偏离了培养“人”的宗旨，演变出灵魂操纵的技术，权力和话语自此严苛地执行知识奴役和主体性监管，逐步推进学生陷入去价值化和去道德化的囹圄。

自19世纪柏林大学创办之后，科学研究作为大学的职能逐渐被发展起来，进入20世纪，社会服务作为大学职能被广为接受[9]。以社会服务为取向的大学职能的演化与教育工具性目标产生关联，一定程度上形成了教育作为手段达致教育本身以外的目的的社会意识形态，同时也无形中给现代的学科规训树立了工具理性的价值尺度。导师主导的“标准化”“程式化”的研究加速了学生向单向度“技能人”“专业人”的发展。反观学生，秉持人的主体反思和自身全面发展的美好诉求，拥有灵活自主的学科规训的希冀，逐渐产生对片面重学科知识的学科规训方式的批判。两者不可避免地为争夺学科规训主导权，上演一场监管与逃离的抗争。

（二）对比与磨合：从自由到强制

第二阶段从师生介入学科规训始到学生适应导师学科规训要求。其间，学生主动了解并研习导师学科规训要求，尊崇导师个人治学特长并将其锚定、内化为长久学术追求和预期的学术潜能。然而宏旨之下，如若导师为达成培育目标而简单采用时间控制和空间限制，并进行反复操练，轻视人性与价值生成的培育，那么本应激发受教育者主动性、积极性的时间、空间，将会沦为被驾驭的时间和被禁锢的空间。与此同时，时间与空间技术在不着痕迹地通过细节进行渗透以完成对被规训者的驯化。

婆婆退休前是优秀的小学教师，在家居布置上有自己的审美趣味，被亲朋好友夸赞有品位。所以，她总想改造儿子媳妇的房屋布置，比如：换个窗帘，买块好看的装饰布盖盖家具……终于，媳妇在和老公多次吐槽无果后爆发了，将婆婆布置的那些花花草草全扔了。

一是，强制切分时间。正如福柯所说的“时间单位分得越细，人们就越容易通过监视和部署其内在的因素来划分时间，越能加快一项运作，至少可以根据一种最佳速度来调节运作，由此，产生了这种对每个行为的时间控制”[10]。规训主体通过对时间的切割和编排，产生了对规训客体的控制性和生产性，这种生产性在时间话语中还蕴含着接受规训和自我规训双重意味，学生在导师“监视目光”的压力下，自觉地变成“自我监视者”[11]，学科规训得以似水银泻地般具体而细微地实施。进而反观此类事件，通过增加课程、例会的时间和次数，或要求学生业余时间完成事务，部分导师将整块时间转变成细碎时间。细微的权力策略攫取了时间把控权，进而契入时间节点，衍生出新的权力形态。从规训内容来说，如果“时间性”规训指向学术实践，学生被置于提高学习产出的监控中，此举将剥夺学生自我规训主动性，加之监控超出学生耐受力弹性阈值，进而将学生置于学业不能自主、不适重压的境地。假设规训指向非学术活动，学生自我规训愿景被搁置，学生被迫降低学习期望，学生迷失于缺失教育活动依托的“伪学科规训”，同时“规训”和“自我规训”背道而驰，激起学生内化隐性反叛或外化显性抗争。不断细分下的时间，模糊了其承载的学科规训功能与其他功能边界，规训借机无声地侵占了学生所有日程，伺机操纵更为驯顺的人。

二是，强迫弥合空间。规训主体通过生产和构建空间与场所、环境和居所等，实现“社会活动场景‘固定化’，创造性地促发日常生活的惯例，使人的实践意识固定在特定的客观性场景之中”[12]。高校构建了实验室、图书馆、寝室等各种功能性空间，并形成对应空间的管理制度、道德纪律，赋予空间彼此独立的学科规训价值，这些价值不但彼此互为补充，而且象征不同规训力量的平衡。然而泛化空间规训打破了原有空间赋能规则，空间功能性区隔趋于“隐遁”，统一叠加为按照个人意志支配的“规训”空间。导师注视下的学生赋予本应承担休憩、学习的空间以规训功能并专注于全盘接受导师“认识型”，迫使自己辗转于寝室、课堂和图书馆完成无休止的规训任务，至于学生自己究竟是拼凑知识的机器、存储知识的容器、还是自由发展的个体，可能都无暇思考。

三是，强行贴上标签。在学校的日常中，言语亦是规训方式之一。福柯强调：“一切实行对个人控制的权力机构都按照双重模式运作，即一方面，二元划分和打上标记，另一方面强制安排，有区别地分配。”[13]导师的学科规训亦借用语言区别性地进行“有声”规训，在潜意识中给学生贴上“好学生/差学生”“听话/不听话”等标签，并在二元对立间选择权力改造机制。学科规训会主动采纳学生的身份诠释，并将身份标签符码融入语言和行为进行编码。学科规训规则在其中则扮演一种可供规训客体进行信息译码的“认识型”角色，确保规训客体按照主导符码的范围进行操作，用并不明显的操作方式生产霸权性的定义，以促使规训客体接受主体的意识形态。奉持“主导-霸权”立场的规训行为，均以“老师还不是都为学生们好”为注解，遮蔽所有合理或不合理的规训行为，演化成单一的“爱护关系”。在言语的转换中，标签趋于“隐匿”，导师多元的规训技术遮盖住符号化学生，权力在层层覆盖下强制、机械地模塑“听话”的人。

凭借攫取时空和实施标签式管理，规训主体对学生实施“全景敞式”监控，迫使学生放弃教育自主性，学科规训则趁机透过种种微观策略不断侵蚀学生的独立意志，以换取驯顺的“再造人”。正如霍斯金提出，教育实践方式作为第三者把权力和知识连接起来[14]。不难想象如若以失效的教育活动为依托，规训权力势必难以支撑导师对学生实施学科规训，势必扩大学生与导师规训关系的罅隙。

（三）调试与接纳：从身体到心理

第三个阶段中导师针对学生个体情况实施个性化学科规训方案。这个阶段导师主动调节、修正学生前置学科规训中不符合后续学习的内容，结合学生的知、情、意、行，全面地塑造学生的“认识型”。值此阶段，导师凭借规范化裁决手段，以整齐划一的标准来划分技巧、能力的等级，并根据学生是否符合规范、达到要求进行相应奖励或惩罚。柔性奖励机制自不消说，惩罚机制在学科规训扮演更为普遍的刚性警示作用。尽管“惩罚越来越有节制，人们不在（或基本上不再）直接触碰身体”[15]，且“惩罚使用符号，即一系列被编码的表象”[16]改头换面地悄然隐藏起来，但这并不妨碍惩罚手段必要时实施对学生身心的霸凌。各种事例中，导师极具个人烙印的“行为习惯”“言语表达”将惩罚内化到日常生活中，似乎随处可见，却又不甚确定，犹如悬在学生头上的“达摩克里斯之剑”。

（四）适应与互动：从师范到失范

第四阶段导师与学生进入有规律的内部、外部规训良性交互。导师作为学术共同体带头人，其学术规训价值取向无疑对学生起到示范作用，与此同时，学科规训中某些“失范”行为及其效用对学生产生深远影响。

所谓失范一方面是指社会的价值与规范体系产生紊乱而导致功能丧失，无法指导与约束社会成员的思想与行为，使整个社会秩序呈现无序化状态；另一方面也是指社会成员违背主导的社会规范行为[17]。设想学术共同体内，学生们均奉导师个人权力策略产生的价值认识和知识为圭臬，如若导师教导学生时掺杂主观好恶，点缀个人功利，示之以学术规训中的“捷径”或“潜规则”，学生被塑造成异化的被规训者的可能性将大大增加，人性因此扭曲、降格成为物性，个体失去自主精神和理性判断。学生置身外部规训的循环和个体规训反思中，同时提出希望个体履行理性要求以达致自身价值预期。此时，两种规训价值取向的矛盾极易造成从学术规训内圈到外圈转换过程中主体价值标准的混沌、冲突，并导致规训“内卷化”。福柯曾将“主体”解释为：“因控制和依靠而受制于其他人，因良知和自我认识维系于自己的身份。”[18]在两类身份夹缝中，“主体”如何取舍？大多数不得不选择成为“双向度的人”，一边顺从于导师主观规训，一面迎合外界理性或自身个性规训，极端者不乏以“作假”“炮制”“剽窃”等方式“黏合”疏离的两面。

三、学科规训场域中师生关系的归复

（一）厘清学科规训内涵，唤醒教师自我规训

学科规训不只是作为一种促进社会生产力提升和效能转化的工具，还具备精神信仰的功能，即为了促进学科发展而在价值、审美、形而上维度的内涵而存在的学科共同的范式[19]。后者往往具有提高道德水准、有效成就个体的功能。但现实中学科规训往往过分关照外部工具性，忽略其精神内涵。

学科规训生产了倍受规训又自我规训的人，对于学生和导师来说均是如此。坚守学科规训精神实质是防止偏轨的重要举措。反观一众事例，一方面导师未能主动拓展既有的知识结构，超越自己的视野局限，提升学科规训水平，可视为自我规训的主动不作为；另一方面，学生以“试图自杀”“更换导师”等举动表达对规训的不满，未能唤起导师调整规训的意识。导师反冠学生以“不肖”名义，并利用手中规训权力作为“利器”，行假名规训的乱作为。

学科规训旨趣在于培养学科人才，实现知识创新，乃至服务社会发展，属于教育活动，统摄并服务于教育宗旨。那么势必需要学科规训参与者秉持“育人为本”的价值理念，依照教育法律法规，恪守教师职业道德，遵循学生行为准则，方能回归学科规训的教育本性。

（二）采用跨科际规训制度，减轻学生对教师的依赖

现代学科发展愈发呈现出细分化和融合化趋势，传统的单学科化的规训制度越发显现出其在跨学科培育上的短板。克拉（Julie Thompson Klein）认为跨科际规训制度在尝试消除专科化所引致的难题和改变知识学科规训组织形式主题上，可比单一学科规训制度产生更大意义上的改变，跨学科规训指涉规训产生“学科间互借互换”“合作解决问题”，这是单一学科规训所难以具备的[20]。更重要的是，跨学科规训制度依托多维知识，作用于规训关系结构，最终对规训权力策略实现良性规制。

具体来说，可通过跨科际的学科规训及联合培养的方式组织学科规训。如此，一方面能促进不同学科结构的知识在学科规训下交融，拓展学生的专业视野、优化学生知识结构。另一方面，此举减轻了学生对单个导师的过分依赖，双导师或导师团队的“在场”形成“二对一”“多对一”的相对稳固的“三角式”学科规训关系。同时，双导师制还能避免学生因为学科规训失效而无导师接纳学生的困境。

（三）变革学科规训方式，确保教学双方权力

学科规训制度迫切需要从限制、约束主体，造成“主体之死”的误区向修正传统学科规训，建构适合新知识结构的模式转向。

首先，调适学科规训时间。传统的学科规训借助无微不至的时间微观管理技术培养学科主体，要求主体专注、细分、精控，实则为规训权力运行的基础。厘清双方规训时间与个人时间边界，避免因时间混沌造成个人角色、意识的错位与越界，有助于避免因过度规训而塑造“单向度的人”。

其次，区隔学科规训空间。越过学科规训边界的案例中，空间规训功能与生活的共生和混淆已成为稀松平常之事：“培养学生替老师挡酒”的“饭局上”、“要求下跪作揖，将学生当作入门弟子培养”的“导师家”都成了规训的“法外之地”。空间被虚构的规训意义笼罩，其目的在于为便利规训越界操作铺设温床。因此，规训双方厘定不同场合主体角色、意识、规则并使之匹配，拒绝虚构、捏造的空间价值方有助于塑造学科规训空间维度。

再次，变革学科规训方法。学科规训中辅以有警示和威慑的教育手段是必要的，但肉体、精神上实施惩处和压制实不可取。传统规训强调通过他人监督、他人注视以传达必要规训规则，帮助规训客体形成规训习惯。但正如苏格拉底式教育“主智主义”所传递的“如果我们需要一种影响人们行为方式的可靠的方法，除了与他们交谈，并继续与他们交谈之外，就别无他法”[21]，现代规训应该通过交流、陶养，逐渐将传统规训方式转型为依靠规训主体内向道德、信仰层面自我约束，以及行为、习惯上的自我管控。社会外向的规训则应该从社会公认价值体系和道德标准去衡量规训行为[22]，如此方能起到辅助学科规训的目的。

总之，现代的学科规训内部运行机制已然难以跟随学科发展步伐，匹配新时代教育诉求，重塑教育权力运行机制，建立学科规训场域下健康的师生关系，学科规训转型、优化势在必行。平衡师生学科规训关系，构建客观公正的学科规训体系，乃是实现育人宏旨的必由之路。