职业人文教育：逻辑解构与理论重构——兼与张少兰老师商榷

聂永成

(1.海南政法学院 教务处， 海南 海口 571100； 2.华中师范大学 教育学院， 湖北 武汉 430079)

近年来，职业教育与人文教育二者的关系问题引起众多学者的关注和研究，有些学者提出了“职业人文教育”的概念及其命题[1]。为此，张少兰老师在《教育理论与实践》[2]《教育导刊》[3]《高教探索》[4]等期刊上连续发文(以下均简称张文)，对这一概念及其理论提出质疑。这些理论和质疑观点新颖，论证和分析让人深受启发，但也存在一些值得继续讨论的地方。本着学术研究的健康发展离不开观点争鸣的基本认识，本文拟在全面学习、审视各自学术观点的基础上，通过质疑或回应质疑的方式对职业教育与人文教育的关系进行追根溯源和理论解构，以理清职业人文教育的逻辑内涵和辩证关系，为重构应然的职业人文教育奠定理论基础。

一、质疑之一：职业人文教育理论生成语境是否存在适切性问题

任何一个命题均有其逻辑起点，分析命题的逻辑起点有助于理清研究范畴的核心要义、逻辑内涵和辩证关系。张文认为，职业人文教育的预设命题是现实中科学教育与人文教育的分化和对立，这种分化与对立的现实困境导致人们质疑职业教育的价值取向，因此，现实困境解构的现实迫切性需要提出一种理论将分化与对立的职业教育与人文教育进行有机融合，职业人文教育就是从这一预设命题出发推导的一种理论，即认为职业人文教育的逻辑起点实为解构职业教育与人文教育的现实困境而生成的

命题。这一命题逻辑起点语境生成的适切性存在两点质疑:质疑的第一点理由即职业人文教育提出的时代背景和当前职业教育的发展趋势、国家政策导向之间的不适切。张文认为，科学教育与人文教育是在普通教育中大量出现大学生道德滑坡、素质低下事件后提出的，可视为特定时代背景下教育中人文精神回归的呼唤。然而，这一背景下的职业教育却正处于勃兴之时，“就业导向，校企合作，工学结合” 等硬件建设方为当前困扰职业教育的核心症结，升华充实内涵建设仍属职业教育的“后发展”问题，因此职业人文教育“提出的背景是否存实，话语派出是否合理确需商榷”[2]。质疑的第二点理由即职业人文教育“习与性成”的逻辑适切性。张文认为职业人文教育是职业教育在“工具性”批判与合理性清算焦虑下其价值转义与发展取向自动生成的结果，因此这种逻辑自恰性值得追问[1]。

对于第一点质疑理由，张文实际从实然角度质疑职业人文教育理论生成语境的适切性，认为职业人文教育理论的生成语境实为解构职业教育人文危机的现实应景，因此理论的提出不合时宜，即通过否认职业人文教育是当前职业教育的工作重点来否认当前职业教育中存在人文教育危机这一预设命题。笔者认为，这一质疑立论之基是存在问题的：我们不能因为职业人文教育非当前职业教育的关注重点而否认职业人文教育作为一种应然的职业教育的理论价值与存在意义。践行职业人文教育观，以摒弃现实职业教育中存在的功利主义价值观，转变人们对职业教育就是单纯的“技术教育”的偏颇认识，改变职业教育培养只懂技术片面发展的“工具人”的价值取向，其最终目的是充分体现人文教育和人文关怀的思想，转而培养全面发展的“职业人”[2]，职业人文教育命题的提出无疑有其现实必要性与迫切性。

笔者认为，张文的第二点质疑有其合理性，职业人文教育“习与性成”的逻辑自恰性的确存在问题，然而，张文未能给出质疑的理由与答案。解答这一质疑应从职业教育的内涵、特性与历史溯源开始。联合国教科文组织对职业教育的界定是：普通教育的一个组成部分；准备进入某一就业领域以及有效加入职业界的一种手段；终身学习的一个方面以及成为负责任的公民的一种准备；有利于环境的可持续发展的一种手段；促进消除贫困的一种方法[5]。与普通教育相比，职业教育有其职业性、实践性、开放性等特性，但作为普通教育的有机组成部分，职业教育与普通教育在专业性、综合性和人文性方面有其共性，这可以从职业教育与普通教育的历史沿革也能得到佐证。不可否认，无论是古代东方还是古代西方，充满人文气息的普通教育一直占据主流，制度化的职业教育一直到19世纪末工业革命开始方得以发展和振兴，但是，即使古希腊、雅典的博雅教育，以及古罗马时期和中国古代官学的专门学校教育中，其教育者如智者、雄辩家、教师等地位较高的职业人员均是通过学徒制这一职业教育形式予以培养的。同时，这些早期的教育在教育内容、教育形式上也充满了职业教育的特色[6]。中世纪大学尽管以人性完善为宗旨的“七艺”一直为其研习的主要内容，但主要从事的是培养神职人员、律师和医生的职业教育。洪堡提出科研与教学相结合的理念后，科学研究(可视为另一种形式的职业教育)一度成为普通教育教学过程的主导，爱丁堡评论派提出的职业教育甚至一度受到社会的广泛推崇[4]。工业革命开始后一直到现在，普通教育与职业教育均得到快速发展，特别是普通教育逐渐走出象牙塔，走向世俗化，其服务社会的自有功能和就业导向的价值取向体现出明显的职业教育特色；随着以美国威斯康星大学为代表的大学社会服务职能的出现，职业教育在大学得以蓬勃发展，职业教育本位观则经历了“知识本位—能力本位—人格本位—素质本位”的嬗变[7]，但是，“作为教育本体，教育类型的局限性与教育本体的超越性本质无时无刻都在职业人文教育理念基频上左右摇摆”[4]，人文教育从未脱离职业教育本体而独立存在，只不过职业教育的职业性与人文性在不同时期其侧重点不同而已。因此，从教育历史的追根溯源可以看出，职业人文教育并非“习与性成”，应然的职业教育本身具有人文特性，职业人文教育应为职业教育的题中应有之义。

二、质疑之二：职业人文教育的价值追求及其实践路径是否合理

针对职业人文教育 “培养全面发展的‘职业人’的价值追求”，张文认为“这一命题在立场上倡导人文精神，在实践路径上强化职业特性”，其结果是“职业人”的价值追求遮蔽了人文中的“人”，职业能力的实践路径隐匿了人文中的“文”，“是一种庸俗折中主义的恪守因循，将不同特性、不可通约的两种教育强行调和”[2]。不可否认，职业人文主义所倡导的“职业人”的价值追求及其实践路径的确存在简单化调和倾向，但是，张文提出的破解这一简单化倾向的路标——“指向生态人文主义的职业人文教育”却未能很好地解决范式重构问题[8]，其核心要旨——生态人文主义之人文教育大义为“成人教育”的内涵不甚明了，以职业教育课程理念和课程创新为着眼点，构建生态化的职业人文课程体系的实践路径也存在简单化叠加，指向性不明，操作性不强等硬伤。细究张文观点硬伤的实质，是作者忽视了对人文教育与职业教育各自的价值及其内在联系的深入研究。

首先，人文教育的价值主要体现在：第一，唤醒个人自觉。即自在状态的人在人文教育里，通过对历史和人生问题的反思，对终极关怀的体认，个体可以达到自觉状态。第二，为科技发展指明方向，为经济发展进行人文设计。当前的科技文化和经济发展工具理性膨胀，并带来严重的社会问题，只有通过人文教育对科技发展和经济建设实行社会控制，才能实现社会的和谐发展。第三，抵御物质主义的影响，为社会提供人文导向。物质主义社会思潮的盛行使得现代人的人格是单面的物欲型人格，从而带来太多社会问题，只有通过人文教育才能满足人类对政治理念、伦理规范和终极关怀等层面的需求。第四，克服唯智教育的偏失，促进人的总体生成。现代学校教育崇尚理性，过分追求规程化、单一化、一律化的教育模式忽略了人的非理性层面在人的精神世界中的地位及其在人的精神发育、成熟过程中的作用，而人文教育则力图弥补科学文化与人文文化的裂痕，强调学会合作、学会关心，强调理性与非理性的协调发展和人的总体生成[9]。

其次，职业教育除了具有普通教育的促进政治稳定和经济发展等价值外，还具有独特的文化价值和个体社会化价值：第一，文化以其特有的约束力，以一种潜在方式影响着职业教育，职业教育则通过文化的保存与传递、交流与融合、选择与更新等方式促进文化的发展。同时，职业教育与企业有着天然的联系，这种联系表现在文化上，就是职业教育对企业文化的聚合、选择、传播和创新。第二，职业教育以其自身的特色和方式，在帮助个体向社会化转变的基础上帮助社会人实现自身的价值。职业教育首先具有就业功能，它能满足个体基于生存目的的需要；其次，职业教育具有职业保障功能，它能使个体素质在“质”与“量”两方面均得到发展，进而满足个体职业内涵变化或者职业流动和变换的需要；最后，职业教育具有促进个体全面成长的功能。职业教育根据个体的能力、智力、兴趣、爱好、性格、气质、特长等选择个人发展的方向，使个体向自己可能的方向发展，进而促进个体全面成长，使人在一般发展的基础上实现特殊发展[6]。

由上述分析可以看出，人文教育和职业教育在其价值追求上尽管存在差异，但是在促进个体的自觉自为和全面成长这一点上有其共通之处，二者并非不可调和。“职业人文教育”概念本身并无问题，问题的实质其实在于支撑这一概念的理论及其范式缺乏顶层设计，它在理论逻辑推演和实践路径选取上只是将割裂的职业教育与人文教育简单叠加，因而并不能深入职业人文教育的实质内涵。基于此，重构职业人文教育，赋予职业人文教育以学理与事理相统一的逻辑力量，重塑职业教育中的“全人”形象，彰显职业人文教育的本然要义势在必行。

三、重构的职业人文教育：一种“成人”的职业教育

从理论根源上分析，任何教育理论总是以人性假设为前提的，教育活动实质是一种指向终极意义的目的性活动[10]，因此，重构职业人文教育首先必须明确其价值追求、理论内涵和实践路径等。

(一)重构的职业人文教育的价值追求与理论内涵

首先必须明确的是，职业人文教育概念的提出是为了纠偏传统职业教育中“人是手段”的工具理性主义价值追求，回归职业教育的本质。概括而言，重构的职业人文教育是以人文精神为旨归，以培养“成人”为其价值追求的职业教育，它以人的独立存在和自觉自为为核心要旨，其终极价值追求是“使人成其为人”。具体来说，这种培养“成人”的职业人文教育包括三方面的含义。

首先，职业人文教育是一种存在教育。传统的职业教育是一种功利化的生存教育或政治化的工具教育，这种教育并没有把教育定位到人的发展上来，所培养的不是“人”，而是实现某种目的的工具或机器，或者说，这种教育是人力的教育，而非人的教育，人成为依附于职业的他为存在。因此，我们倡导的职业人文教育就是要改变这种工具理性主义主导下的传统职业教育，回归教育“使人成其为人”的本质。这是因为，职业教育是以人为对象的活动，职业教育的主体是人，因此，以人为中心应是职业教育的应有之义。在职业人文教育题旨里，人的存在高于一切，超越社会，大于道德价值本身。这里的人不仅仅作为物质的存在而存在，他有更为丰富和更为高尚的存在，他具有独立人格和个性的个人存在，他有自我意识和自我选择，总之，他是一种成熟的、具备完整人性的自我实现者。

其次，职业人文教育是一种素质教育。长期以来，人们习惯于用功利主义价值观来理解职业教育，把职业教育仅仅看作是一种制器教育，一种谋职手段，在育人观上过分强调人的特殊技能要求，过多地强调教育教学过程的训练功能和操作技能。这种职业教育过于偏重理性，偏于知识，必然导致人格的分裂。理想的职业人文教育就是要改变这种片面的育人观，使人的各种潜能得到完整的体现和实现——这种育人观是整体人性观的反映，是人的知、情、意、行等素质的全域发展，他们不仅在身体、精神、理智、情感、情绪和感觉诸方面成为一个有机整体，而且人在有机协调的内部世界与外部世界的联系方面也达到了和谐一致。他不仅能真实地看待现实，而且能真实地表达自己的内在生活，忠实于自己；他不仅自主、独立、超然于世，而且积极、平和，富有团结精神和创新精神；他不仅接受民主价值，有强烈的审美感，而且对全人类有同情、怜悯和真切之爱[9]。

最后，职业人文教育是一种生态教育。传统的职业教育培养全面发展的“职业人”的价值追求使人成为社会的产物，人服从于社会，服从于经济，人文教育沦为个体社会化的工具。职业人文教育必须跳出这种非人教育的工具理性思维怪圈，转而从构建人与人、人与自然、人与社会的良性生态关系入手，通过渗透职业人文精神，构筑坚实的人文精神内核，使职业人文教育成为一种超越人性的自我精神追求和价值实现的教育实践，实现个体自由发展的吁求和人与人的和谐统一；一种通过人文的濡染与涵化使人尊重赖以生存的各种环境的教育形式，实现人与自然的和谐统一；一种以人类共同的生存和发展利益为最高行为准则的教育理念，实现人与社会的和谐统一。

(二)重构的职业人文教育的实践路径

考虑到职业教育的人才培养周期短、实践能力培养任务重等特点和现状，践行培养“成人”的职业人文教育，必须在不改变现行职业教育的效率与效益、规模与速度等基本面貌的基础上，从职业教育的顶层设计入手，在课程设计和教学设计上进行职业人文教育理论范式的转型与渗透。

1.顶层设计上树立人是目的的教育观。首先，职业教育的办学者应该贯彻人是目的的办学理念。办学者应该转变传统职业教育的工具理性观念，明确为国家服务、为社会服务并非教育的最高目的，充分发展学生的理性才是教育的最高目的，并在办学方向定位、人才培养目标定向和人才培养模式创新等重要问题上贯彻实施学生是目的的办学理念。其次，职业院校的管理者应该实践人是目的的管理理念。管理者应该在教学管理、学生管理、后勤服务管理等制度设计中充分体现学生的主体地位，并在管理实践中实现全面育人、全员育人和全过程育人。最后，职业教育的一线教师应该坚持人是目的的教育观念。作为职业人文教育教学实践的主体，一线教师应该切实转变教育观念，在教育教学和学生管理过程中真正做到一切从学生发展出发，把学生作为全面的、成熟的人来对待和培养，注重学生的个性发展、全面发展和自由发展。

2.课程设计上实践陶冶渗透的育人观。职业教育的公共基础课、专业基础课和专业核心课等课程均是渗透职业人文教育的主战场，应从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等方面入手，促进知识经验与认知情感等因素的渗透、陶冶与统合。首先，课程目标设计上，应将人文精神与科学精神相互渗透与结合，既注重培养学生动作技能领域等职业核心能力的培养，也注重学生认知领域、情感领域和人际技能学习领域等方面的全域发展，突出设计学生职业迁移能力和可持续发展能力的培养目标。其次，课程内容设计上，应体现三个结合：所学内容与学生学习能力相结合，以符合学生的最近发展区，充分调动学生的积极性；所学内容与学生生活经验相结合，以使学生直接面向社会，与生活融为一体，使实践和生活成为学生个人发展的源头活水；将科学知识与人文知识相结合，使学生在个体人格中达成理性与情感意志、科学与人文等方面素质的协调发展。最后，课程评价设计上，既要注重学生职业技能的掌握、专业知识的获得等结果性评价，也要注重学生的心理感受、情绪领悟等体验性评价，还应注重考查学生多样化的个性化的发展机会和发展程度。

3.教学设计上运用非强制性的方法观。职业人文教育的实践路径在教学方法上主要体现为以学生为主体和目的，以实践为导向，侧重学生情意的发展、创造力的培养、经验的学习和感受性的训练，这就要求：首先，设置动态平衡的学习情境，让学生自己去决定他们的角色和行为，以培育主体的创造性、自由的多样性和参与的互动性，让学生真正成为书写自己历史的自由人。其次，在课程教学、校园生活、企业实习等多种实践场域创建一种积极的充满人性味的师生关系和校园学习氛围，让学生在这种氛围中体验社会，感悟生活，展露个性，发展人性。最后，善于运用多种具体的教学方法，以促进学生人际关系与知、情、意、行的整全发展，例如采用旨在培养人际交往技巧的方法——人际关系训练，运用旨在促进情知协调发展的方法——合成教育，推行旨在激励创造力开发的方法——课堂创造活动，旨在促进道德观念形成的方法——价值澄清等[9]。

参考文献：

[1] 高宝立.职业教育人文论——高等职业院校人文教育的特殊性分析[J].高等教育研究，2007(5)：54-60.

[2] 张少兰.职业人文教育的范式危机及转型[J].教育理论与实践,2008(10)：17-19.

[3] 张少兰.职业人文教育的范式危机[J].教育导刊，2008(9):13-15.

[4] 张少兰.历史视域下“职业人文教育”命题审理[J].高教探索，2008(4)：102-105.

[5] 欧阳河.试论职业教育的概念和内涵[J].教育与职业,2003(1)：25.

[6] 马建富.职业教育学[M].上海：华东师大出版社,2010:7.

[7] 高宝立.高等职业院校的人文教育：理想与现实[J].教育研究，2007(11)：34-39.

[8] 张少兰.生态人文主义——职业人文教育新论[J].教育理论与实践,2009(1)：21-23.

[9] 杜时忠.人文教育论[M].南京：江苏教育出版社，1999:88-111.

[10] 郝德永.课程与文化：一种后现代的检视[M].北京：教育科学出版社，2002:345.